לילה במרדף אחר בני לקרדה

לילה במרדף אחר בני לקרדה. כתבה: אורית רינגל אמיר. איורים: ליאורה גרוסמן. ידיעות ספרים / רימונים.

KHKV NHEV

ספר שלישי בסדרת ראשית הקריאה המוצלחת העוקבת אחר הילדה מיקה וכלבתה לילה. בספר הראשון, יום בלי לילה, התוודענו למציאתה של לילה ולהבאתה לישראל. בספר השני, לילה בלי אונדה,  עקבנו אחר המכונית המשפחתית הישנה, המסרבת להתנתק מבני המשפחה. ואילו כעת, בספר השלישי, הקוראים מוכנסים לעלילת מתח בחסות לילה, וחברהּ החדש, הכלב רמבו, שיהפוך במהלך היצירה ליום בשל לובנו.

מקום ייחודי יש להקדיש לפואטיקה הפוליפונית המפתיעה של הספר, המאפשרת התוודעות לכלל הדמויות, כאשר כל דמות מספרת את הצד שלה בסיפור, בגוף ראשון. כל פרק מוקדש לדמות אחרת, וביחד, נבנה סיפור העלילה המלא. זוהי טכניקה ספרותית המאפיינת, על פי רוב, ספרים למבוגרים, וניכר כי רינגל אמיר מייבאת אותה אל ספרות ראשית הקריאה באופן מוצלח. ההכרות עם כל דמות בנפרד מאפשרת הבנה מורכבת של הדמות ומניעיה, וקוראת תיגר על מושגי ה"טוב" וה"רע". שכן בסיפור מופיע בני לקרדה, אדם שחוטף כלבים ומחזיר אותם לבעליהם לאחר שמוצע למוצא פרס כספי, ובהמשך, מוכר סודות מדינה למדינת האויב אכזריסטן. קל מאוד ליצור משוואה של טובים ורעים, ולקדם ראייה אנטי-הומאנית של דני לקרדה. אולם בסיפור אנו מתוודעים לפן נוסף שטמון באותו נוכל, הדאגה לתינוק שעובר התעללות מידי המטפלת שלו. הצגה זו של הדמות, על מלאותה הפסיכולוגית וההתנהגותית, מאפשרת לקוראים לחלץ את הטוב ואת הרע הגלומים באדם ולבחון את השטחים האפורים שבין שחור ללבן. כפי שאנו מקבלים תמונה מלאה של דמות ה"רע", כך גם בעלי החיים, שמוסרים את גרסתם לסיפור בגוף ראשון, מוצגים ביצירה על מורכבותם ולעתים, באופן הממחיש כי הם נעלים על בני האדם המקיפים אותם. במרבית היצירות לילדים, בעלי החיים מתפקדים או כסוכנים של רעיון/תכונה, ולמשל השועל הערמומי והנמלה העמלנית, או כבני אדם מואנשים. ואילו בלילה במרדף אחר בני לקרדה, בעלי החיים הם ישויות עצמאיות, שאינן מחקות את התנהגותם של בני האדם, ויש להם דרכי פעולה משלהם, מניעים משלהם ודרכי תקשורת ייחודיות. לדוגמה, הכלב רמבו נאמן לבני לקרדה שאסף אותו מן הרחוב, אולם נאמנות זו אינה מבטלת את תחושת האחריות שלו כלפי כלבים אחרים ומכאן רצונו למנוע את חטיפתה של לילה על ידי בני לקרדה. דוגמה משעשעת ניתן לאתר בדיאלוג הכלבי/ילדי בין לילה למיקה. לילה מבינה שמיקה אינה בקיאה בטכנולוגיות ולכן היא מובילה אותה אל יובל, בן כיתתה, שכן ברור לה שרק יובל יוכל לפצח את התרמית שמבצע בני לקרדה. לילה אף יודעת להבחין בין שני הילדים המאוהבים במיקה, וניכרת העדפתה את יובל, על פני אדם הכריזמטי.

האתגר הטמון ברומן ראשית קריאה הוא העברת סיפור מורכב באופן נהיר המתאים לכישוריו של תלמיד המצוי בראשית שלבי הקריאה. לילה במרדף אחר בני לקרדה מספק לקוראים (בכתות ב'-ג') חווית קריאה סוחפת ומענגת. זהו לא סיפור מתח, למרות שהוא מותח. זהו בעיקר סיפור על מורכבותם של החיים ועל האנשים השונים המאכלסים את עולמנו – בני משפחה אהובים, אנשים שונים שנספחו אל המשפחה כמו אלכס החייל הבודד שאומץ על ידי סבתא שרה, וכן אנשי שוליים, דוגמת בני לקרדה, שבעברו שימש כפועל טקסטיל ועם פיטוריו הפך לחסר בית ובהמשך לפושע. ובמקביל לעלילה העמוקה ויוצאת הדופן, נשזרים איוריה עוצרי הנשימה של ליאורה גרוסמן, איורים שהם שיר הלל לרגישות אנושית ויש בהם כדי להעצים משמעותית את חווית הקוראים.

סוד של מישהו אחר מאת אור-לי רובינשטיין קצפּ

סוד של מישהו אחר

כתבה: אור-לי רובינשטיין קצפּ. איורים: כרמל בן עמי. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

סוד של מישהו אחר תמונה

ספרות הילדים הישראלית ממעטת להתייחס לאלימות המופנית נגד ילדים. מרבית ההתייחסויות לנושא זה הן ביצירות המתארות את האלימות בה נתקל הילד בבית ספרו – בין אם מדובר בחרם ובין אם מדובר בבריונות. מיעוטן, נדרשות לאלימות מינית או נפשית. לאחרונה אף נוספו יצירות המתארות אלימות ברשת ובכך הורחב מעט מוקד ההתייחסות לתופעה. הסיבות להיעדר מגוונות: רצון לדחות את הדיון באלימות לגיל מתקדם יותר, ראייה בחוויית הקריאה ככזו המקדמת רגשות חיוביים ומכאן הדרתם של מקרים אלימים לטובת תיאור מציאות רצויה והרמונית וכן, העובדה שספרי ילדים נכתבים על ידי מבוגרים שאינם ששים לחשוף בפני הקוראים הצעירים את חולשותיהם.

ספרה החדש של אור-לי רובינשטיין קצפ, סוד של מישהו אחר, מתאר אלימות פיזית של הורה מזווית מרתקת ורגישה. גיבורת הסיפור גיל, מגלה שחברתה הטובה גאיה, היא ילדה מוכה. הספר עוקב אחרי גיל, ולא אחרי גאיה, שכן גיל חווה קונפליקט באשר לסוד אותו גילתה – האם לספר על כך למבוגר, או שמא לשמור על נאמנותה לגאיה, כפי שזו דורשת ממנה?

משום שלפנינו יצירה עמוקה ומרובת-רבדים ולא סיפור דידקטי, הסיפור מאפיין בדקדקנות את עולמה של גיל ונדרש למאפיינים רבים בחייה. חברותה עם גאיה היא חברות של שתי אוהבות ושונות. האחת בלונדינית, שקטה, מופנמת וצייתנית, ואילו השנייה ברונטית, אקסצנטרית, בעלת ביטחון עצמי, חזקה, אולם אינה מצטיינת בלימודיה. אלו שני הפכים שמשלימים זה את זה, וניכר, כי הקושי של גיל להכיל את סודה של גאיה נובע מהתפקיד שנטלה על עצמה בתור מגינתה של גאיה. גיל מכה את הילדים שנטפלים לגאיה בבית הספר ומנסים לנצל את חולשתה; גאיה וגיל מבלות זמן רב אצל סבתה של גיל, בילוי המנוגד לחייה של גאיה בביתה המנוכר והמאיים, בו שולט ההיעדר – ההיעדר הפיזי של ההורים-העובדים שעות רבות, כמו גם היעדרם של ביטחון, אהבה והגנה. בנקודה בה מגלה גיל שאמה של גאיה מכה אותה, היא נאלצת לחשוב מחדש על העולם שמקיף אותה. על יחסי הורים וילדים ועל הסיבות לאלימות, אותה אלימות שהיא עצמה נוקטת בה בבית הספר כנגד ילדים אחרים. גאיה מסבירה לה שהמקור למכות הן "טעויותיה", ושאמה מכה אותה כאשר היא "טועה" – מתארגנת באיטיות, מפילה כלי ושוברת אותו, מאבדת את הפקק של משחת השיניים וכדומה. כאן אנו רואים כיצד הילד המוכה מבצע רציונליזציה של מעשי הוריו ולמעשה מאשים את עצמו באלימות המופנית כלפיו וחף מכל ביקורתיות. גאיה מאמינה שאמה תפסיק להכותה כאשר היא תפסיק לטעות ורואה באלימות כלגיטימית. עם זאת השמירה על הסודיות – בגדיה הארוכים, הפחד שמא הדבר יתגלה – מראה כי לצד האמירות המוצהרות קיים רגש אחר ומתנגד, תחושת בושה שעולה מתוך הבנה בלתי מנוסחת, כי מדובר בדבר שלא צריך לקרות.

גיל מתאמצת לשמורה על סודה של גאיה, אולם סבתה גורמת לה לשתף אותה בסוד, ואף פועלת לאחר מכן על מנת להקל על חייה של גאיה. הבנתה המהירה של הסבתא היא תוצר של הכרות קודמת עם מקרה דומה, שבו חברתה הקרובה של הסבתא, בטי, סבלה מאלימות מידי בעלה ועזבה אותו. בְמקום זה נחשפים הקוראים לאלימות מסוג נוסף – אלימות נגד נשים המתקיימת בתוך זוגיות, ונוצרת הקְבלה בין גאיה לבטי. זאת על מנת לחדד את העובדה שאלימות הנכנסת לביתו של אדם הופכת את הבית ללא-בית ומכאן שיש לעזוב בית זה או לספר על הדבר לאדם קרוב. שכן לא רק הילד המוכה מבצע רציונליזציה ושומר את סודו ובכך מחמיר את מצבו, אלא גם האשה המוכה נוהגת כך ולכן מתקשה לעזוב את המקרבן. הבושה, ההאשמה העצמית ותחושת אזלת היד – חוברות ויוצרות השלמה מסוכנת עם המצב. בדומה לסבתה של גיל שהצילה את חברתה הטובה מידיו של גבר אלים, כך מצילה גיל את גאיה מידיה של אם אלימה.

קיים קושי של ממש לכתוב רומן ראשית קריאה אשר משלב בין הווי הילד – בית הספר, מערכת היחסים עם ההורים, הסבים והאחים – לבין תמות אוניברסליות שחשוב שילדים ייחשפו אליהן. בניסיונה של ספרות הילדים להיות אופטימית ולהדגיש את הילדות השלווה והמאושרת, היא מייצרת תמונה כוזבת של ילדות ולמעשה מעודדת את השתקתם של ילדים שילדותם אינה הרמונית ומלאת אהבה והגנה. סוד של מישהו אחר הוא רומן ראשית קריאה מופתי, המאמין ביכולתם הקוגניטיבית והרגשית של קוראיו לעכל תמות מורכבות יותר, כמו אלימות בתוך המשפחה, וזאת, מבלי לאבד את האמונה בערך החברות, במשפחתיות ההרמונית ובנאמנות לעצמך. סוד של מישהו אחר אינו ספר העוסק באלימות, אלא דווקא באהבה. שכן אהבתה של גיל כלפי גאיה היא זו שמסייעת בסופו של דבר לגאיה לחשוף את סודה ולחזור ולחייך, כפי שמוצג בפנינו באיור המסכם. מי שתוארה בתחילת היצירה כשתקנית וכמופנמת, מחזירה לעצמה את קולה ואת חיוכה.

מגיל: 7

קלידוסקופ מאת חוה ניסימוב

קלידוסקופ. כתבה: חוה ניסימוב. איורים: כנרת גילדר. טל-מאי / ידיעות ספרים.

קלידוסקופ

 

הסיפור החשוב קלידוסקופ ממחיש את הכוח העצום הגלום בסיפור ילדים המנצל את האסטרטגיות הפואטיות העומדות לרשותו. הוא ממזג בין טקסט, הנאמן לנקודת מבטה של הילדה-הגיבורה וכולל פערים רבים הנוצרים לאור נקודת מבט ילדית הנעדרת תשובות לשאלות רבות, לבין איורים, שתפקידם אינו רק להמחיש את הכתוב בטקסט אלא לפתוח שכבת משמעות נוספת, שכן תפקידם העיקרי הוא לייצג את עולם הנפש של הגיבורה, עולם שאינו ניתן להמללה וכך נבנה סיפור מורכב ורגיש שכולו שתי וערב של גלוי וסמוי – סיפורה של ילדה בזמן מלחמת העולם השנייה, החווה את המלחמה ומוראותיה (משגרה לחיים בגטו, מחסור, מות אב, היעלמות הסבים, מציאת מסתור אצל גויה והמרת זהות), שורדת ועולה עם אמה לישראל.

בראש ובראשונה מתכתב הסיפור (על מילותיו ואיוריו) עם קביעתו של אדורנו לפיה לא ניתן ליצור אמנות בזיקה לשואה ("לכתוב שירה אחרי אושוויץ זו ברבריות"), ומפריך אותה, שכן היצירה מקפלת בתוכה יצירה נוספת ובכך מראה את תפקידה של הטראומה כמעצבת אמנות: התבוננותה של אוה בקלידוסקופ יוצרת השלכה של רגשותיה על הקלידוסקופ ולמעשה הופכת את האמנות הכללית והתבניתית של הקלידוסקופ לדבר אישי, לשיקוף של עולמה הנפשי שחווה טלטלה איומה, כפי שהסיפור הקולקטיבי וההיסטורי של שואת היהודים הופך בסיפור קלידוסקופ לסיפור אישי, פרטי ופיוטי. כלומר, טראומה שהיא מטבעה רגשית ונעדרת מילים יכולה להיות מיוצגת דווקא על ידי אמנות וגדולתו של המעשה האמנותי טמונה ביכולת שלו לתרגם את ההתרחשות ה"גדולה" להתבוננות "קטנה" – אישית, פרטית, חד פעמית, אולם גם ניתנת להבנה ולהזדהות.

כאמור, הנאמנות לנקודת מבטה של אוה, מספרת-ילדה שחווה אירועים שאת חלקם היא אינה מבינה, מַבְנה טקסט המוסר אמנם אירוע היסטורי אולם זה מועבר כאירוע פרטי בעל שפה פרטית וילדית אשר אינה נאמנה לשפת המבוגרים, שכוללת מרכיב בולט של סיבתיות. כדוגמה לכך תהליך הגטואיזציה, מתואר במילותיה של אוה כך:

הדירה שלנו כבר לא רק שלנו.

באים אנשים רבים עם צרורות.

הם גרים אִתנו.

הדירה גם שלהם.

כבר אין לי חדר משלי.

בחדר שלי גרה משפחה.

המיטה שלי בחדר של אמא

עם עוד שתי נשים וילדה.

הן ישנות על מזרנים.

צפוף ולא נעים.

הן כל הזמן משתיקות אותי.

כל יום נעלמים אנשים.

דודים, דודות, בני-דודים, שכנים.

לי לא מספרים לאן הם נוסעים (עמ' 46-47).

התיאור שלעיל משרטט את המציאות מבעד לעיניה של ילדה שמנסה לפרש את המציאות החדשה, אולם המשפטים הקצרים והחריזה, מעניקים לתיאור נופך פיוטי ורגיש ומונעים גלישה לנטורליזם. זוהי פרוזה שירית שנכתבה על ידי משוררת מיומנת שעושה שימוש מדויק באסוציאציות הנבנות סביב מוטיב וכפי שראינו בקטע שלעיל, המוטיב הוא היעדר מרחב, וכל משפט מעניק פן נוסף שלו ומרחיב את המעגל. כך נוצר קשר שאינו סיבתי, אשר בתחילה נראה אף כבלתי מובן, הקושר בין העובדה שהדירה הופקעה מהגיבורה ומאמה, לבין העובדה שנעלמים אנשים.

כך גם תיאור מותו של האב:

אחרי זמן אמא אומרת,

"בואי, הולכים לאבא."

אנחנו מגיעות לגן גדול ויפה,

ובו עצים ואבנים גדולות ועליהן אותיות.

"את תוכלי לדבר אל אבא," כך אמא אומרת,

"אבל הוא לא יענה לך" (עמ' 40-41).

זהו תיאור הַרְאייתי המראה סיטואציה במקום להגדירה. הספרות הגדולה נשענת על הַרְאיות ולא על הגדות (telling), שכן היוצר מראה מציאות ומעניק לקורא את הכוח למשמעה, ונמנע מאמירה מפורשת של הדבר. הילדה מוּבלת אל בית הקברות, אולם לא נאמר לה "אביך מת". וכאן שוב הפרוזה השירית מצליחה לתאר את האירוע הקשה מבלי לגלוש לפאתוס או לנטורליזם.

אסטרטגיה פואטית נוספת, ההופכת את הסיפור למורכב וחותרת תחת ההצגה הפשטנית שאפיינה את סיפורת השואה לילדים שקידמה נרטיב של שואה ותקומה, מעין תיאור של מלחמה וטראומה שבסופן "עליה מאושרת" וסוף סגור, היא הבניית סיום היצירה. אם מרבית סיפורי השואה לילדים מסתיימים בהגעה לישראל – הגעה שיש עמה ביטחון, שמחה ותחושת שייכות המוחקים את העבר, בקלידוסקופ ההגעה מתוארת כאמביוולנטית. השמים כחולים, השמש זורחת, "יש המון תפוזים", אין יותר סיוטים בלילה, אולם שוב יש להתרגל. שם חדש, עולם חדש ובעיקר תקוותה של אוה להתאחד עם הקלידוסקופ ועם תמונת אביה שנלקחו ממנה. וכאן אין הכוונה לפריטים ברי קיימא אלא לזהות השורשית שמייצגת תמונת האב, וליכולת להתמזג עם יצירת אמנות שמומשה על ידי הקלידוסקופ. שכן הזיכרון מורכב מאנשים אהובים וכן מיצירות אמנות שנחרתות בנפשנו. אדם, בן-דודה של אוה, הסביר לה, שבקלידוסקופ שלה נמצאת אמריקה. אולם היא רואה בקלידוסקופ את פחדיה, כשהם מולבשים על חיות, תסריטים שנאמרים מעל לראשה והופכים לתמונות, את פולין בתקופת המלחמה, אולם גם נחמה ותקווה לעתיד אחר-

"הג'ירפה היא הכי גבוהה, והיא קוטפת לי

תפוחים ואגסים מן העצים.

הפירות מתוקים כל כך.

אני מבקשת עוד ועוד (עמ' 50).

עבור אוה, הקלידוסקופ הוא בה בעת גן העדן וגן העדן האבוד; שכן אותה היצירה יכולה לייסר, אך גם לנחם. לייצג את הפחדים הכמוסים, אולם גם להכיל שאיפות לעתיד. וכאשר אנחנו בוחרים סיפור שיתווך את השואה לילדים, נבחר בקלידוסקופ שמתאר בקווים עדינים סיפור הינצלות, אולם בה בעת מדגיש, כי הינצלות זאת קשורה בקשר גורדי להיאחזות ביצירת האמנות. וכאשר מדובר בניצולי שואה, הרי שכפי שהראה פרימו לוי בספרו הזהו אדם?, בנקודת השפל הגדולה ביותר, האמנות היא ששומרת על אנושיותו של האדם מפני אלו המאיימים לאיינה.

גילאים מומלצים: 7-9

גִּבּור מאת מיה סביר: להתחיל את כתה א' עם ספר מקסים

גִּבּור. כתבה: מיה סביר. איורים: איה גורדון-נוי. ידיעות אחרונות.

image_gibor_master(1)

הסיפור גיבור משתייך לז'אנר ספרי המעבר לבית הספר. אנו פוגשים בעִדו כמה ימים לפני תחילת שנת הלימודים, תקופה מרגשת אולם מלאת חששות, שמרביתם אינם נאמרים. עדו מבחין בגור בוכה ליד ביתו ומאמץ אותו. הוא משכנע את אמו שתאפשר לו לגדל את הגור, ומחליט לקרוא לו גיבור. עדו מטפל בו במסירות ודואג לסיפוק צרכיו הפיזיים והרגשיים. הסיבוך מתחולל ביום המפגש הראשון עם המחנכת, שכן עדו מסרב להשאיר את גיבור בבית ולאחר מאבק באמו לוקח אותו לפגישה. בהמשך, הוא מסרב להיכנס לכתה ביום הראשון ללימודים, שכן הוא חושש להשאיר את גיבור לבד בבית ומפגין דאגה לגורלו של הכלב, חסר האונים.

הבחירה לטפל בחרדות שחשים ילדים טרם המעבר לבית הספר באמצעות התקת המיקוד ליחסיו של עדו עם גיבור מרתקת, והופכת את הסיפור למורכב ולמעניין. גיבור, הגור, מתפקד בסיפור בכמה מישורים שונים. הוא התירוץ לאי ההליכה לבית הספר, לחשש מפני המפגש הראשוני עם המורה ועם בית הספר – מרחב גדול ומאיים שבו יש אנשים בלתי מוכרים. עדו משליך את פחדיו על גיבור שכן אין הוא מבטא את אשר על לבו. עם זאת, גיבור מסמן את המעבר של עדו מתקופת הגן והילדות המוקדמת, אל תקופת בית הספר, שבה מתחיל תהליך התבגרותו. המעבר מילד מטופל על ידי הוריו לילד המטפל בגור באחריות, רגיש לצרכיו וער לפחדיו, מצביע על עדו ככשיר להתחיל את לימודיו וחותם את תקופת הגן.

עניין נוסף שיש לציינו הוא הז'אנר הספרותי אליו משתייך הסיפור. מרבית ספרי המעבר לכתה א' נכתבים בפורמט המוכר של ספרות לגיל הרך בעוד שגיבור נכתב כרומן ראשית קריאה. הוא ארוך יותר מספר לגיל הרך, אולם קצר יותר מרומן לילדים ומכיל איורים רבים ומרהיבים. הדבר מאפשר להקריא לילד העולה לכתה א' את הסיפור בהמשכים ולהכין אותו לא רק לכתה א' אלא גם להתמודד עם טקסט ארוך ומורכב יותר. סיום הסיפור גם הוא מאותת לנמען-הילד על כך שאמנם כתה א' מצריכה בגרות מסוימת, אולם עדיין תלמיד כתה א' הוא ילד, וכלל המבוגרים המופיעים בסיפור מנסים לסייע לעדו במצוקה שהוא מעלה. המחנכת מאפשרת לו להיכנס לכתה כשיחליט שהוא מסוגל להיפרד מגיבור. הוריו יושבים איתו מחוץ לכתה ומנסים לשדלו להיכנס ללא גיבור, אולם אינם מפעילים עליו מרות. ואילו שומר בית הספר מציע שגיבור יחבור אליו ויסייע לשמור על בית הספר בשעה שהילדים לומדים. פתרון זה מאפשר ניתוק הדרגתי ולא אכזרי מגיבור, המייצג עבר ועתיד גם יחד: את השלב האגוצנטרי שבו כל גחמה ממולאת ומנגד, את המעבר לשלב הסוציוצנטרי שבו הילד דואג לאחר ומרוכז בצרכיו של האחר וברווחתו. באמצעות גיבור לומד עדו לעמוד על שלו, לסייע לחלש ממנו וכמובן, שאם גיבור מצליח להתגבר על פחדיו ולהיות לבד, גם בעליו מצליח בכך ונכנס לכתה א'.

מגיל: חמש וחצי. מומלץ להקראה טרם תחילת שנת הלימודים הראשונה, יחד עם אלי פורש כנפיים של נגה אלבלך ואור ומור עולים לכתה א' של גלילה רון-פדר-עמית.

מהפכה בחדר הילדים מאת צ'ארלס קיפר

מהפכה בחדר הילדים. כתב: צ'ארלס קיפר. תרגום: ליאור בצר. איורים: ליאת אלוף.

הסיפור מהפכה בחדר הילדים (ידיעות אחרונות ורימונים) עוסק בשינוי ובהשלכותיו. הוא מורכב מסיפור מסגרת ומסיפור פנימי על מנת שלא להעצים את הדרמה הנפשית בה נתונה סופי, הדמות המרכזית ביצירה. הסיפור החיצוני עוסק בשינוי שחווים צעצועיה של סופי לאחר שהיא מקבלת כלבה חדשה בשם ליידי. סופי כה שמחה בכלבתה, שהיא שוכחת את צעצועיה הישנים ומותירה אותם עזובים.

הסיפור הפנימי עוסק במחלתו של אביה של סופי. המחלה אינו מתוארת בפרוטרוט והמסירה חלקית ונאמנה לאופן שבו ילדים מלקטים פירורי מידע על אודות נושאים "למבוגרים" המתרחשים מעל לראשם. האב מתאשפז בבית החולים למשך שבוע, שבמהלכו סופי זוכה בפינוקים רבים. אלו, אינם מוחקים את הגעגוע והדאגה המרחפים באוויר, עד לפגישה המחודשת עם האב בבית החולים ולשחרורו עם החלמתו.

מחלת האב מובילה לשינויים רבים בחייה של סופי: אביה "עבד פחות ושיחק יותר" (עמ' 20) ואף הִרשה לה לאמץ את ליידי. סופי זוכה בחברה לה נכספה, אולם צעצועיה חווים את התוספת למשפחה באור שלילי, שכן שינוי חיובי עבור אחד, יכול להוביל לשינוי הנתפס כשלילי אצל אחר. הצעצועים מתייעצים בדבר דרך הפעולה המתאימה למצב: המספריים מציעים לנקוט בשיטות אלימות וחותכות ואילו המכחול מציע "להשתמש בכוח, אבל בעדינות יותר" (עמ' 28). נדמה שמדובר באוקסימורון – כוח עדין – אולם צעצועיה של סופי מחליטים להנכיח את קיומם באופן שלא יפגע לא בסופי ולא בליידי ובכך מחזירים את סופי לחייהם. זוהי כמובן אלגוריה המעמתת את הנמענים עם מושג הדחייה ומראה שמדובר במושג הפיך.

הסיפור כולו מסופר על ידי עטו של האב, שכן גם העט חווה שינוי לנוכח כניסת המחשב לחיי בעליו. ועם זאת, למרות שהאב עושה שימוש רב במחשב, בסופו של דבר העט הוא האחראי לסיפור. קִדמה ושינוי לצד כוחות יציבים של אהבה, משפחתיות ועבר, מתערבלים יחד וממחישים את הקשר המיוחד בין חיים ליצירה, בין שאיפה לשינוי לבין רצון לשמר את הקיים.

מגיל: 5, מצוין כספר ראשית קריאה במהלך כתה א'.

סלפי אחד יותר מדי מאת דנה אבירם

על הרומן סלפי אחד יותר מדי מאת דנה אבירם (ידיעות אחרונות, קוראים)

שתי קריאות שונות מזמין הרומן החדש של דנה אבירם, סלפי אחד יותר מדי. קריאה ראשונה היא קריאה ז'אנרית, המתמקדת בעלילת הרומן, כרומן ווידויי הנמסר על ידי מספרת בגוף ראשון המשתפת את הקוראים בחוויותיה הקשות ובתחושות האשמה שלה לנוכח סלפי מיותר שצילמה את עצמה והופץ ברבים. הקריאה הז'אנרית תעגן את הרומן בנישת ה"רומנים לבני הנעורים", המציגים גיבור בעל פרופיל זהה לדמותם של קוראיו, נער או נערה אוניברסליים המוצגים על רקע משבר כלשהו, כאשר הרומן עוקב אחר התמודדותם עם המשבר, עד ליציאה ממנו. ז'אנר ספרות בני הנעורים מתאפיין לעתים באסקפיזם הנאמן לראיית המבוגרים (הכותבים את היצירה) את בני הנוער, כמנותקים מהקשרים חברתיים ופוליטיים נרחבים, ועסוקים בחייהם היומיומיים, קרי, בעולמם הבית ספרי ובעולמם החברתי בלבד. רומנים רבים לבני הנעורים במאה ה-21 משרים על הקוראים תחושה על-זמנית, שכן הסיפור מתרחש בתקופה שאינה מוגדרת דיה הואיל והמיקוד הוא בספֵרות נפשיות ורגשיות ועיצוב הסביבה – התרבות, החברה המקיפה את הגיבור, היבטים פוליטיים או לוקאליים – כמעט ואינו נוכח בהם. ואכן, הרומן סלפי אחד יותר מדי מציג את דמותה של טל, נערה הלומדת בחטיבת הביניים, ונדרש בהרחבה לעולמה הפרטי ולקושי החברתי שהיא חווה לנוכח מעבר דירה מדרום הארץ אל רמת השרון, כמו גם לקושי שלה בלמידת הקודים החברתיים אותם עליה להפנים כדי להשתלב כהלכה בבית ספרה החדש.

קריאה שנייה של הרומן תבקש לראות בו רומן ריאליסטי המקפיא את "רוח התקופה". כבר משמו של הרומן עולה התמה שתופיע בו – המחיר שתשלם נערה עבור סלפי שצילמה. הסלפי כמנהג חברתי שהשתרש בשנים האחרונות (ומאפיין בני נוער ומבוגרים כאחד) הוא כשלעצמו ז'אנר מעניין. צילום עצמי המוחק לחלוטין הקשר מרחבי, היסטורי וחברתי. האדם המצולם מנציח את דמותו, עומד במרכז התמונה ובדרך כלל מדווח היכן התמונה צולמה, שכן הסלפי הוא מיקוד באני תוך מחיקת הסביבה והוא מצריך תיווך ותרגום עבור קהל הצופים. ניתן לראות בסלפי ביטוי של נרקיסיזם מוקצן ומנגד, נאמנות לעצמי האינדיבידואלי. בספריה של דנה אבירם (ולמשל כוכב ברשת, בו נער מפלס את דרכו לכוכבוּת דרך סרטוני יוטיוב וחווה את מחירה האכזר של התהילה, עד להבנה כי זו לא הדרך בה ירצה לחיות), היא עוקבת אחרי השימוש שעושים ילדים ובני נוער במדיומים החדשים, שאינם נהירים תמיד למבוגרים. בספרה החדש הפלאפון, הווטסאפ (על קבוצותיו המרושעות), הפייסבוק והסקייפ – הופכים האלוהים החדשים של בני הנוער ומשקפים את התקופה בה אנו חיים. העיסוק במדיומים אלו מוצג וכן השפעותיו הבולטות – התרדדותה של השפה, הניסיון "לדבר כמו כולם", העדריות הסוחפת, הפער בין מה שמרגישים לתדמית שמציגים ברשתות החברתיות, המפגש האישי פנים-אל-פנים המומר במפגשים וירטואליים, תחושת הבדידות בעולם שבו אתה נמדד על בסיס כמות הלייקים בה זכית.

יותר מכל דבר אחר, מראה הרומן של אבירם את האלימות במופעיה החדשים. אלימות מהירה, שאינה מותירה חותם על הגוף או נשמעת במרחב. המרחב הבית ספרי משתנה לחלוטין בעקבות כניסת הרשתות החברתיות. לא עוד קללות ותגרות, אלא שורה של אלימויות מקוונות: קבוצות ווטסאפ המדירות חלק מילדי הכתה, שימוש לרעה במסרים ובתמונות, הפיכתם של בני נוער לאובייקט התלוי במתבוננים המדרגים, מעריכים או משפילים, וכמובן, המחיר הנפשי שמשלם הקורבן. גיבורת הרומן טל, אשר עוברת עם משפחתה מבסיס חצרים בדרום הארץ לרמת השרון, נאלצת על מנת להשתלב ללמוד את הקודים החברתיים החדשים ולוותר כליל על אישיותה הקודמת. השינוי שמתחולל בה הוא שינוי חיצוני ופנימי כאחד. כפי שחברותיה מבהירות לה מה מותר ללבוש  ומה אסור, כך הן מהוות בשבילה מודל לחיקוי באשר לצורת הדיבור הנאותה וכן באשר לאופן שבו עליה להתנהל בבית הספר, אם ברצונה להשתייך לצד הנכון. הנערה שנודעה במקום מגוריה הישן כמשוררת חווה משבר זהות לנוכח המעבר המהיר שנכפה עליה. היא מוותרת על מראיה, על תחביביה, על העדפותיה האישיות, לטובת העדריות הסוחפת של חברותיה, ואף זוכה לחוות אהבה ראשונה. היא מתאהבת ממבט ראשון בשון, נער המבוגר ממנה בשנתיים. שון מצדו מפגין רגש התאהבות הדדי, מחזר אחריה, אולם ההתאהבות בו הופכת לאכזבה מרה. אנלוגי לשון הוא רועי, ידידה הטוב מאז היו ילדים. גם רועי מאוהב בטל, אולם נותר בנישת "החבר הטוב". בעידן הסלפי, פנימיותו ואהבתו שאינה תלויה בדבר, אינן מאפשרות לטל להשיב לו אהבה.

הספר סלפי אחד יותר מדי נקרא בנשימה עצורה. דנה אבירם היא סופרת מיומנת המרתקת את קוראיה ומצליחה להכניסם לנבכי נפשו של הנער אותו היא בוחרת לתאר. ברומן זה היא מצליחה, לראשונה, לא רק לחשוף את עולמה הפנימי והתנסויותיה של טל (וראו הרומן טורף ברשת שעקב אחרי ניצן, ילדה שנפלה קורבן לפדופיל וחששה לשתף את הסביבה במערבולת אליה נקלעה), אלא לשקף לקוראיה את רוח התקופה. אין לפנינו יצירה דידקטית המבחינה באופן שרירותי בין ה"טוב" המזוהה עם העולם ה"ישן" לבין ה"רע" המזוהה עם העולם ה"חדש". זוהי יצירה ביקורתית הבאה להוקיע את תופעת האלימות ברשתות החברתיות, הנגרמת כתוצאה מאי ההבנה של כוחן ושל השפעתן על הקורבנות. אי הבנה זו מאפיינת את בני הנוער כמו גם את עולם המבוגרים – הוריה של טל ונציגי בית הספר, העורכים לטל שיחת בירור ומבטיחים לתמוך בה, אולם אינם מבינים שאין המדובר במקרה פרטי אלא בתופעה חברתית. לא בכדי בחרה אבירם לציין שאמה של טל עוסקת בחקר מגדר; שכן גם המודעות הפמיניסטית לא יכולה ללחץ המופעל על נערות להשתמש בגופן על מנת לזכות בפופולאריות – לחץ המופעל עליהן מצדן של נערות אחרות ולאו דווקא מצדם של נערים.

כתוצאה מסלפי אחד מאבדת טל ברגע את חברותיה, את הנער שאהבה, ואת כבודה העצמי וחווה משבר נפשי. מתוך המשבר היא צומחת. מבקרת את עצמה אולם גם את הסיטואציה אליה נקלעה. מחלצת בחזרה את עצמיותה שאבדה. וכתמיד, בכל הקשור לאלימות מסוג זה, שאינה מוגדרת כפלילית – המקרבן ממשיך בחייו ולא ניזוק, ואילו הקורבן מאחה בהדרגה את פצעיה. בעולם ה"חדש" יש אמנם קפיטליזם מוקצן, שטחיות, ונצרכת יכולת משחק והסתרה. ועם זאת, הרמזים התקופתיים המפוזרים ברומן, ולמשל, הספרים אותה קוראת חברתה של טל, ענת – פלא (ר"ג פלאסיו), אשמת הכוכבים (ג'ון גרין), הם עדות לכך שהמדיומים ה"ישנים" עודם נוכחים והשפעתם עדיין מורגשת. ספרים אלו מהדהדים את ההתנסויות המורכבות אותן חווים בני הנוער, ואף מטשטשים את הגבולות בין חייהם של נערים לחייהם של מבוגרים. לא בכדי, הרומן סלפי אחד יותר מדי נדרש לשינוי שחווים הוריה של טל כתוצאה מן המעבר. כאן נשברת התפיסה של המבוגר כבעל אישיות מעוצבת ויציבה, לטובת תפיסה חדשה, המראה שבני נוער ומבוגרים כאחד מתעצבים לאורם של משברים.

סיפורה של טל ממריא מסיפור אישי לסלפי של דור. הקריאה בו מעציבה את המבוגר (וחושפת אותו למתחולל בעולמם העכשווי של חלק ניכר מבני הנוער), אולם מהווה גם מראה-משקפת עבור בני הנוער החיים במציאות המתוארת ומכירים היטב את כלליה, לא תמיד אוהבים אותה ולעתים מנסים שלא לקחת בה חלק, אך ללא הצלחה. ועם זאת, הניסיון להקפיא תקופה צולח בגין שבירת הסטריאוטיפ של מהו בן נוער. שכן רומן החניכה של טל אבידן חושף אותה (ואת הקוראים) לאפשרויות קיומיות שונות. להיות חלק מחבורתן של הבנות המקובלות בכתתה, ולמחוק את ייחודה? להישאר הדמות שהייתה בעודה חיה בדרום, תמימה ובלתי נגועה בצורות התקשורת החדשות? לחבור אל קבוצת ה"חנוניות", להישאר בכתה בהפסקות ולקרוא ספרים ובכך להתרחק מהאלימות הסובבת, אך גם להימנע מן החיים? בחירתה האמיצה של טל היא להשתייך לכלל הקבוצות במקביל. זוהי בחירה שמפגינה אמון מלא ביכולת של בני הנוער לנווט בין זהויות שונות, בחירה המראה שבני הנוער אמנם משתמשים בסלפי אולם מודעים לכך שהוא מציג זהות אחת, זמנית ומצומצמת בלבד שלהם, בהתאם לדרישות התקופה.

מגיל: 10

העיפרון השחור מאת ינאי פרי

העפרון השחורינאי פרי, כותב מוכשר ומאייר מחונן, אמון על הסיפור האלגורי החשוב העיפרון השחור (הוצאת עם עובד). סיפור מבריק המתאר עיפרון שחור היוצר לו עולם שחור, בונה לו בית ואף מצייר לו חבר בשם קישקושון. חייו מתערערים כאשר הסביבה ה"תומכת" פולשת לביתו, והעפרונות הצבעוניים מבקשים להוסיף צבע אל תוך חייו השחורים. מבלי לקבל את אישורו למעשיהם, הם צובעים את כל יצירותיו – ביתו וחברו – בצבעים צבעוניים משום שהם מניחים שהוא "אומלל" במצבו הנוכחי. הם אינם מכבדים את רצונו לחיות בעולמו השחור, ומתחילים במתקפה אלימה תוך שהם משלחים בו יצורים צבעוניים שונים על מנת למגר את התנגדותו להידמות להם. בסופו של דבר העיפרון מנצח בקרב על עצמיותו, ומצייר מחק, המבריח את העפרונות הצבעוניים. לעתים, ההישארות "אחר" מצריכה מאבק איתנים בכל אלו המבקשים "ליישר" אותך, אולם בתום המאבק, חוזר העיפרון להיות מאושר ולחלום.

בשנים האחרונות ספרות הילדים הישראלית משופעת ב"סיפורי קבלת ה'אחר'". סיפורו של ינאי פרי מציג זווית מרעננת של ה"אחרוּת" – זו השלמה עם עצמה ומבקשת לשמר את עצמה ולא להתקבל על ידי הרוב. לא בכדִי מצייר העיפרון השחור בית, שהרי בית מסמל את שורשיו של אדם, מולדתו, מנהגיו, ותרבותו. ואילו העפרונות הצבעוניים, "מקבלים" אותו לחיקם רק בתנאי שידמה להם ויאמץ את צבעיהם, היינו, ישנה את ביתו. וכאן לפנינו אלגוריה חברתית ופוליטית, שכן אין זו "קבלת ה'אחר" אלא דרישה מן ה"אחר" לקבל על עצמו את כללי החברה ולהשיל מעצמו כל פן של ייחודיות ושונוּת.

ברובד הארס-פואטי לפנינו יצירה העוסקת ביוצר, בעת שיצירתו נפגשת עם נמעניה. אלו מסרבים לקבל אותה כמות שהיא ומבקשים לשנותה כך שתתאים להם ולערכיהם (האתיים והאסתטיים). הוא נלחם על זכותו ליצור אמנות אחרת, חתרנית וייחודית בעוד הנמענים מושכים לכיוונים אחרים – נעימים יותר עבורם להכלה ולעיכול, שהרי הצבעוני פחות מעורר התנגדות מהשחור ויש בו מעין אסקפיזם.

שילוב בין טקסט חריף לאיורים מרהיבים המניב יצירה חשובה וחד פעמית.

 

החיים המאושרים שלי מאת רוסה לגרקרנץ

החיים המאושרים שלי. כתבה: רוסה לגרקרנץ. איורים: אוה אריקסון. תרגום: דנה כספי. הוצאת ידיעות אחרונות / טל מאי

ספרה של הסופרת השבדית רוסה לגרקרנץ, החיים המאושרים שלי, הוא ספר ראשית קריאה הנקרא בישיבה אחת. לא ניתן לעזבו מתחילת הקריאה ועד לסיומה, ואין ספק, כי הקוראים בו (ילדים ומבוגרים) זוכים במתנת קריאה שתלווה אותם זמן רב אחרי תום הקריאה. גודל ההישג הופך את הרומן לאחד החשובים בז'אנר – רומן ראשית קריאה, המותאם ליכולת הקריאה של תלמידי כתות א' וב', אולם בדרך כתיבתו מציג בפני הקוראים תמונה מורכבת של העולם, על מוקדי האושר והעצב שבו.

ברובד הגלוי לפנינו סיפורה של דוני, ילדה המתחילה לבקר בכתה א'. אנו עוקבים אחר חששותיה, הבדידות הראשונית בבית הספר, ההכרות עם חברתה הטובה הראשונה אלה-פרידה, וסיומו של הסיפור נאמן למקום בו נמצאים קוראיו – דוני רוכשת את הידע השפתי וכעת יכולה לכתוב מכתבים לחברתה הטובה, שעברה דירה עם משפחתה. ברובד הסמוי לפנינו טקסט שעוסק בקושי לווסת רגשות קיצוניים ולהכילם בו זמנית. דוני חיה עם אביה שכן אמה נפטרה ממחלה בקטנותה. במקום כבשים היא סופרת מאורעות מאושרים בחייה, וכך אלו מאפשרים לה לישון על רקע האובדן הקשה שחוותה בגיל צעיר והיעדרה של אם שתסייע לה להירדם. רגשותיה לנוכח מות אמה נותרים בלתי אמורים אולם מהדהדים לכל אורך הסיפור. הם גם מטרימים את הפרידה השנייה הקשה בה היא מתנסה – פרידה מחברתה היחידה. אולם בין הפרידה הראשונה לפרידה השנייה, מתרחש קסם. ביקוריה של דוני בבית הספר מקנים לה את היכולת לכתוב ולקרוא, ולכן, עזיבתה של פרידה אלה שונה מעזיבתה של אמה. פרידה אלה מצויה במרחב גיאוגרפי אחר ויכולתן ההדדית לכתוב מאפשרת להן להתכתב ולשמר את הקשר העז שנרקם. זוהי אינה חברות "סתמית", כזו שממשיכים הלאה לאחר שחברתה עוברת דירה, אלא חברות רגשית עמוקה שממשיכה חרף ההפרדה. שכן אהבתו של ילד, לפי הספר, אינה תלויה במקום ובזמן. כפי שהאם חיה בתוך נפשה של דוני, אלה-פרידה ממשיכה להיות נאהבת על ידה ודוני ממתינה בקוצר רוח לפגישה עמה.

רבות המחמאות שניתן להרעיף על הסיפור. יכולתו לרגש מבלי להשתמש בעלילות דרמטיות קיצוניות ובתיאורים פסיכולוגיים מורכבים. השפה הנהירה והמרובדת. השילוב בין חששות מפני תחילת הלימודים לבין ההתמודדות עם מות האם. האופן שבו אובדן אחד משפיע על תפיסת הילד את האובדנים האחרים. ובעיקר, הניצחון הגדול של השפה, שמאפשרת לדוני להביע את עצמה ולשמור על חברתה האהובה. החיים המאושרים שלי הוא יצירת מופת הכורכת יחדיו את רגעי השמחה והדכדוך, מתוך ההבנה שאלו כרוכים באלו, ושאחרי כל אובדן, חרף רגש האומללות, מגיעים רגעים יפים וממלאים של אושר.

מומלץ כספר הכנה לכתה א', וכספר קריאה בכתות א'-ב'.

 

 

בועה על חוט

כתבה: יעל קלו-מור. איורים: רעיה קרס. מנוקד, הוצאת עם עובד.

 

שלכת הפוכה

ספר שירי הילדים של יעל קלו-מור, בועה על חוט, מזכיר לכולנו, המעדיפים ספרי פרוזה ודוחקים את ספרי השירה לקרן זווית, כמה יפה היא השירה לילדים, וכמה חשובות סגולותיה. אם נקרא את השיר
"שלכת הפוכה" שזכה בשנת 2012 במקום הראשון בתחרות שירי הילדים הארצית "שירה על הדרך" מטעם עיריית תל-אביב-יפו, נוכל לראות הלכה למעשה את השוני בין שיר לסיפור. ההבדל העיקרי נעוץ במהירות הקליטה. בעוד סיפור פשוט יותר למִשמוע, הרי ששיר דורש כמה קריאות. ב"שלכת הפוכה" מתוארת סיטואציה שאיננה ריאליסטית. עלי העצים נושרים למעלה במקום למטה, והופכים לעננים. בתגובה, מחייכת השמש, שמגלה שהעננים עשויים מעלי שלכת ואינם עננים "רגילים".

דמיונה של המשוררת בולט לכל אורך הקובץ, שכן שיריה אינם שואפים לחקות את המציאות אלא דווקא לשנותה, להציג תמונה של "אילו", ובמקומות בהם היא מתקרבת אל המציאות, היא עושה כן על מנת לייצג את מציאותו הנפשית של הילד הנתפסת בעיני המבוגר כדמיונית.

היפוך סדרי העולם המוצג ב"שלכת הפוכה" יוצר דבר חדש, בלתי צפוי, וכן הסכמה, שכן השמש אינה נזעקת לנוכח השינוי בחומר המרכיב את העננים המצויים בסביבתה הקרובה. וכך אנו, הנמענים, מגלים את היופי הטמון בשינוי, היופי הנובע מפגישה עם דבר החותר תחת ה"חוקים" הקבועים של הטבע – בין אם מדובר בטבע דומם ובין אם מדובר בטבע אנושי. גם השיר "בועה על חוט" שהעניק לקובץ את שמו מציג סיטואציה דמיונית – בועה על חוט המחליפה בלון או עפיפון, אשר הילדה המוצגת באיור נאלצת להגן עליה מפני האיומים השונים – אנשים המבקשים לגעת בבועה, רוח ועץ. "זו קצת טעות, בועה על חוט, / בועה על חוט זאת שטות", נכתב בסיום השיר, החושף את הפער בין הראייה היַלדית של הבועה כקיימת, וכדורשת הגנה, לבין הקול החיצוני הדידקטי, שלעתים חווה את הדמיון הילדי כ"שטות". המשורר חזי לסקלי כתב כי:

שִׁירָה חַיֶּבֶת לַעֲמֹד עַל אֶדֶן הַחַלּוֹן וּלְדַבֵּר

בִּשְׂפָתָם שֶׁל הָעוֹמְדִים עַל אֶדֶן הַחַלּוֹן.

ובהתאמה, שירה לילדים חייבת לדבר בשפתם. ואין המדובר בשפה הלשונית דווקא אלא בשפה הנפשית. וזוהי השירה הנפלאה של יעל קלו-מור, שמאפשרת לילד הדובר להיות דחליל (בשיר "דחליל יעיל"), להקים גינת נעליים (בשיר "גינת נעליים") ולהפוך את עץ התפוזים לאכלן תפוזים ולא לזה המספק אותם (בשיר "שרף טעים"). השיר "הגרביים של רותם" מאפשר לרותם לבחור זוגות גרביים שאינם זהים למרות מחאת הגרביים ובכך להפגין את ייחודיותה. בשיר "הענק שלי" מוצג הדיאלוג בין הילד לבין הענק שהמציא בתודעתו: "זה נפלא שאתה המצאת אותי. כי רק בראש שלך יש ענק שכמותי". בהתאמה, הקובץ מעורר ההשראה והרגש, הוא שיר הלל לדמיון ולאהבה.

מגיל: 5

דמותו של הערבי ביצירתה של תמר ורטה-זהבי / ד"ר שי רודין

 

רשימה על הספרים:

החלום של יוּסף (כתבו: תמר ורטה ועבדאלסלאם יונס), עם עובד 2003

שרוטה (כתבה: תמר ורטה-זהבי), עם עובד 2007

סלטה לאחור (כתבה: תמר ורטה-זהבי), עם עובד 2008

שרוטה
שרוטה

הקדמה

בימים של קיפאון מדיני מתעוררת סכנה, לפיה ילדים ובני נוער יהודים וערבים, שאין להם כל אינטראקציה עם בני הלאום השני, יוזנו מהתקשורת המקדמת נרטיביים שטחיים של "טובים" מול "רעים", "אנחנו" מול כל ה"הם" ויאבדו את היכולת לגבש דעה עצמאית אודות הסכסוך, מניעיו ואף דרכי סיומו. ספרות ילדים ונוער מאפשרת הרחבת התמונה הצרה (והגזענית) לטובת הבנת בן הלאום השני, ואפיון מורכב ועמוק שלו, כבן אנוש ולא כחלק מקבוצה דמונית.

בספרו החשוב פנים מכוערות במראה (רשפים, 1985) סוקר פרופסור אדיר כהן ייצוגים של ערבים בספרות הילדים הישראלית מזמן קום המדינה ועד שנות השמונים של המאה העשרים. מחקרו מעלה תמונה בעייתית לפיה ספרות הילדים שנכתבה בשנים אלו הִבנתה את דמות הערבי כמשויך לקולקטיב, כאריג של סטריאוטיפים וכסוכן של רוע ואלימות. כן היא הבליטה את נחיתותו לנוכח דמות היהודי.

עם זאת, חלו שינויים של ממש בספרות הילדים והנוער הישראלית ביחסה לדמות הערבי. מקום מיוחד מאיישת הסופרת תמר ורטה-זהבי, אשר יצירותיה המגוונות מפגישות את הקוראים עם דמויות רב-גוניות של ערבים ועם מצבים מורכבים (פיגועים, חייו של ילד-פליט בשטחים, אהבה בין בני שני לאומים, אפלייתם של ערביי ישראל) המצמיחים הבנה בוגרת ורבת מימדים של הסכסוך היהודי-ערבי. לעיון מיוחד ראויים הספרים החשובים החלום של יוּסף, שרוטה וסלטה לאחור, המהווים דרך נפלאה להעביר לילדים ולבני נוער את רעיונות הדו-קיום ומעניקים מבט שונה ב"אחר" הלאומי שהינו נטול סטריאוטיפים וחשדנות, מבט אנושי המאפשר לא רק את מיגורה של השנאה אלא גם הזדהות.

החלום של יוּסף

החלום של יוסף

בספרם לילדים (כתות א'-ג') החלום של יוּסף (עם עובד, 2003), מפגישים תמר ורטה-זהבי ועבדאלסלאם יונס את הקוראים עם יוסף, ילד פלסטיני החי במחנה פליטים, מרחב שולי ומוזנח, ומתמודד עם מחסור המיוצג על ידי כמיהתו לאופניים תקינים. המרכז העלילתי עוסק בחייו של יוסף כילד "אחר" בסביבתו, לאור שונותו מן הילדים המקיפים אותו, שונות המסומנת סביב מוטיב החלום המלווה את היצירה. יוסף הוא ילד חלמן, והדבר גורר את לעגם של הילדים במחנה הפליטים ואת הדרתו. כאשר מתארגנים כלל הילדים במטרה לקנות במשותף אופניים, הם אינם משתפים אותו בתכניתם וכך, במקום להיות עם חבריו, הוא מבלה עם סבתו בתום כל יום לימודים ומתוודע לסיפוריה.

כאמור, חולמנותו של יוסף גוררת את תיוגו כילד "אחר" והופכת אותו לדחוי חברתית. חולמנות זאת מקורה בתחביבו של יוסף. יוסף אוהב לצייר, וגם כאשר הוא אינו מצייר, הוא חולם על הציורים אותם יצייר. החלימה בהקיץ מנתקת אותו מההוויה בה הוא נתון, הוויה הכופה עליו משבר כפול: ראשית, משבר חברתי, שכן הוא מוחרם על ידי הילדים האחרים. שנית, הוא בורח ממצבו הכלכלי ומתנאי החיים הקשים במחנה הפליטים. אלו אינם נמסרים באופן ישיר אלא באופנים עקיפים. ברובד אחד, נחשפים הנמענים לצילומים המלווים את הטקסט. בשונה מטקסטים אחרים לתלמידי בית הספר היסודי, הסיפור שלפנינו מלווה בצילומים ואינו מלווה באיורים. הצילומים מחזקים את התחושה הריאליסטית ואת עובדת היותו של הסיפור וידוי אותנטי של ילד (חרף עובדת כתיבתו על ידי סופרים מבוגרים). ברובד אחר, חלומו של יוסף, שהוא למעשה חלומם של כלל ילדי מחנה הפליטים, על קניית זוג אופניים שאינו שבור ורעוע כמו זוגות האופניים שברשות ילדי המחנה, משקף מציאות כלכלית קשה שבה ילדים חולמים על פריט בסיסי: אופניים תקינים שיאפשרו להם להגיע לבית הספר בזמן ולא לאחר. הנמען היהודי נחשף למחסור, והצילומים המציגים מרחב מוזנח ואפור, ומדגישים את העוני והעזובה אשר אינם מקבלים מקום של ממש בטקסט הכתוב.

בשונה ממרבית ספרות הילדים הישראלית הכתובה עברית, הסיפור שלפנינו מופיע בשתי שפות. כל כפולת עמודים מציגה מימינה טקסט בערבית ומשמאלה טקסט בעברית. הנמען-הילד הישראלי לומד להכיר לא רק צורת קיום שונה משלו אלא גם שפה שונה משלו המתקיימת על אותו הדף, רמז לדו-קיום עתידי בין שני עמים על פיסת קרקע אחת, וכן לתפיסה שאינה היררכית בין שתי התרבויות. כן הוא בוחן את הסיפור על הילד הפלסטיני ואת הצילומים של מיקי קרצמן העוקבים אחר יוסף במרחב בו הוא חי, מרחב מוזנח, מצומצם המתאפיין בתחושת סגירוּת. חרף השוני התרבותי והמרחבי, סיפורו של יוסף ממחיש לנמען היהודי, כי החברה סולדת מגילויי "אחרוּת" ומכאן הדרתו של יוסף, בדידותו ובריחתו אל האמנות. האמן עסוק ביצירתו ולכן מתנתק מן הקיום הארצי, ועל כן משלם אמנם מחיר חברתי, אולם זוכה בסופה של היצירה בהערכת הסובבים ובהגשמת שני חלומותיו – זה האמנותי וזה הגשמי, ומכאן, כי לפנינו סיפור השוזר בין ארס-פואטיקה וקריאה לנמענים הילדים לממש את כישרונותיהם, לבין תמה לאומית חתרנית, הקוראת לנמען-הילד היהודי להכיר את הילד הפליט הפלסטיני, שאיננו חייל ואיננו מחבל, אלא ילד רגיל, שחולם על אופניים.

שרוטה

פיגוע טרור פותח את הרומן החשוב לבני הנעורים שרוטה (עם עובד, 2007) לתמר ורטה-זהבי, ומהווה נקודת זינוק הן לבחינת דמות הערבי והן לבחינת הרקע לטרור הפלסטיני. גיבורת הרומן, אלה, נקלעת לפיגוע-התאבדות בסופרמרקט השכונתי בירושלים, שבוצע על ידי מחבלת. היא נפצעת, אולם חברתה הטובה ירוס, שעלתה מאתיופיה, נרצחת. בשבועות העוקבים, נאלצת אלה להתמודד עם רגשות האשם שלה לאחר מותה של ירוס, שכן היא זו שיזמנה את המפגש בין השתיים בסופרמרקט ועם האבל לנוכח מות חברתה הקרובה. כמו כן היא מתמודדת עם פציעותיה הגופניות, עם תגובות פוסט-טראומטיות, והיא אף נאלצת לעבור "בדיקה מחדש" של האידיאולוגיות הפוליטיות בהן היא מחזיקה. אלה אמנם משייכת אותה למחנה השמאל, אולם הפיגוע מאלץ אותה לבדוק מחדש כיצד היא תופסת ערבים, שכן לאירוע משברי יש פוטנציאל להפוך את הערבים מבני אנוש לסטריאוטיפים או לקבוצת אויב נטולת אנושיות. יש לציין, כי הרומן המורכב, הנוגע במקום הכאוב ביותר ביחסי יהודים וערבים – פיגועי טרור, בוחן באמצעות השימוש בדמותה של אלה ובחוויותיה, את היחס הן לדמות הערבי, והן לסכסוך היהודי-פלסטיני.

היחס לדמות הערבי עולה מתוך הכרותה של אלה עם מאהר, בנה של סמירה (קולגה של אמה), בזמן אשפוזה בבית החולים. באמצעות שיחותיהם מצליחה אלה להיחשף לראשונה לעולמו ולקשייו של ערבי ישראלי:

אני יודע שבשביל היהודים שאני פוגש אני הערבי היחיד שאתו הם דיברו בחיים שלהם. עד כתה ו' למדתי בבית-ספר של יהודים, מגיל שבע אני שוחה בנבחרת של ימק"א. תאמיני לי אני מכיר הרבה יהודים. אתם תמיד חושבים שאני הנציג של כל הפלסטינים ושעלי אתם יכולים לשפוך את כל המחשבות שלכם על כל הערבים שבעולם. אבל לי זה נמאס! חלאס! אני לא רוצה את התפקיד הזה. אם את רוצה לדבר אתי תדברי עם מאהר עליאן ולא עם מאהר הדובר של מדינת פלסטין, הבנת? (עמ' 42).

הוריו של מאהר טענו שבבית הספר היהודי הרמה גבוהה יותר ולכן הוא למד עד כתה ו' בבית ספר יהודי. לאור אי השתלבותו, ובקשתו לעבור לבית ספר ערבי, הוא נשלח ללמוד בירושלים המזרחית. כעת, הוא חווה את חייהם של פלסטינים ללא תעודת זהות ישראלית, שכן הוא נאלץ לעבור במחסומים למרות היותו אזרח ישראלי. גם שאיפתו של מאהר ללמוד פסיכולוגיה נוגעת למיקומו הלימינאלי, בין יהודים, ערבים-ישראלים ופלסטינים: "רציתי פעם להיות עורך דין ולהגן על כל מיני פלסטינים שיהודים דופקים. עכשיו אולי מעניין אותי ללמוד פסיכולוגיה. מעניין אותי ה'למה'. למה אנשים מתנהגים ככה? למה אנשים מרגישים ככה?" (עמ' 43).

הקשר המתהווה בין אלה למאהר נתקל בהתנגדותו של אביה ולפיכך, עם יציאתה מבית החולים, היא משוחחת עם מאהר ונפגשת עמו ללא ידיעת הוריה. אלה נדרשת לא אחת לחיצוניותו של מאהר, לחיוכיו, ולדרישותיו של איתן חברהּ להיות נוכח בפגישות בין השניים. מכאן כי דמותו של מאהר מעוצבת כדמות המושכת את אלה פנימית וחיצונית. האפשרות של הירקמותו של קשר רומנטי בין יהודייה לערבי נוכחת ביצירה ויש בה כשלעצמה להפוך את הערבי מאדם השייך לקבוצת האויב, לאדם אינדיבידואל המושך את הגיבורה בזכות אישיותו ומראהו. מאהר אף משתף את אלה בקשיי משפחתו, בהחלטה להגר לגרמניה לאור סיוטיו של אביו, ואף בהחלטתו ללמוד פסיכולוגיה בחו"ל, החלטה שיש בה אי אמון מוחלט כלפי מערכת החינוך הישראלית, לאור הגזענות שחווה בזמן לימודיו בבית הספר היהודי.

מאהר מאפשר לאלה ליצור קשר עם משפחתה של המחבלת מן הפיגוע בו היא נפגעה. אלה נחושה לגלות את הסיבות שהובילו את המחבלת נאדירה לבצע פיגוע התאבדות ולכן כותבת מכתב להוריה. עצם הגילוי שלמחבלת יש שם, מכה את אלה בתדהמה: "לא חשבתי שיש לה שם. אצלי היא מין נאצית כזאת" (עמ' 82). ההבנה שהמחבלת היא אדם, בעל משפחה, ולא ישות ערטילאית מחוסרת זהות, גורמת לאלה לרצות לחקור את אישיותה ומניעיה של נאדירה, ומכתבה להוריה זוכה במכתבי תשובה מראניה בת השמונה, בת דודתה של המחבלת, שכותבת, בין היתר: "קראתי והרגשתי מאוד עצובה. עצובה על נאדירה שלנו, עצובה על החברה שלך, עצובה עלייך, עצובה עלי, עצובה על כל העולם" (עמ' 119). חליפת המכתבים בין אלה לראניה, לצד פגישה חטופה בין השתיים, אינה חושפת את מניעיה של המחבלת המתאבדת, אולם מנשלת אותה מ"אחרותה" או מעיצובה הסטריאוטיפי כמפלצת מחוסרת זהות. כמו כן הכאב שנגרם לנוכח הפיגוע מוליד צער הן בצד היהודי והן בצד הפלסטיני, והרומן מבקר את בחירתה של מדינת ישראל להעניש את הנפגעים בין כה וכה – משפחת המחבלת שמאבדת בת משפחה וכן בית, והופכת למחוסרת בית בגין הריסת ביתה. ההכרות עם המשפחה מבהירה לקוראים שגם כאשר אדם בוחר לבצע אקט אלים ורצחני, יש להאשים אותו בכך, אולם לא את בני משפחתו אשר נותרים מאחור, המומים, כואבים, ומחוסרי בית.

כפי שמכתביה של ראניה מבהירים לאלה שמאחורי כל פלסטיני, גם אם הוא מחבל, מצויים סיפור וקשת של רגשות, מכתבה של אלה מבהיר לראניה "שהיהודים הם לא רק חיילים" (עמ' 125). ראניה מספרת על מפגשים עם ילדים יהודים מירושלים בזמן שלמדה בכתה א'. מפגשים אלו, אותם הספיקה כמעט לשכוח, לצד מכתבה של אלה, מחדדים בתודעתה את העובדה, שאין יהודי קולקטיבי ושניתן לכונן קשר שאינו מיליטנטי עם יהודים.

בראשית הרומן שואל איתן את אלה: "תגידי לי את האמת, הדעות שלך השתנו אחרי הפיגוע?" (עמ' 49). איתן חפץ לדעת, האם אלה הפכה לימנית, אולם אלה אינה עונה. בסיום הרומן מסיימת אלה לכתוב את סיפורה – אמצעי להתגבר על הטראומה ותחושת האובדן וכמו כן להנציח את חברתה ירוס – מתוך כוונה לשלוח אותו למאהר, כדי שיקרא ויתרגם למשפחתה של ראניה. מה שהתחיל כקשר המבוסס על עימות בבית החולים, הופך לחברות עמוקה, ולהבנה מורכבת, כי לכל צד בסכסוך סיפור משלו, שעל הצד השני להכיר, גם אם אינו מקבלו. מכאן כי הרומן מנסה להילחם בדעות הקדומות ובתפיסה הסטריאוטיפית של דמות הערבי כמשתייכת לקבוצת אויב וכנטולת אפיון ייחודי, מתוך העלאת האפשרות לכינון חברות בין נערה יהודייה לנער ערבי, וכמו כן להידברות בין פלסטינים ליהודים, המניבה לא רק אמפטיה והכרות עם מכאובי האחר ומהלך חייו, אלא גם תחושה של קרבה רגשית, שכן דווקא האובדן המשותף מוליד הזדהות וחמלה.

סלטה לאחור

סלטה לאחור

נדמה שבהקשר להצגת הסכסוך היהודי-פלסטיני, הרומן סלטה לאחור (עם עובד, 2008) לתמר ורטה-זהבי הוא היצירה היחידה הנדרשת מפורשות לאהבתם הרומנטית של יהודייה וערבי. בסיפור מוצגת נטע, נערה המתגוררת בירושלים, ומצטרפת לקרקס היהודי-ערבי בעיר. היא מתחברת עם אבּתיסאם, נערה ערביה, ודרכה מתוודעת לשאפיק, אחיה של אבתיסאם, בו היא מתאהבת. זהו סיפור אהבה ראשונה יוצא דופן: שאפיק הוא נער ערבי-ישראלי בעל תודעה פוליטית מפותחת, החווה שוב ושוב את אלימותו של הממסד היהודי. הוא מודע למיקומם השולי של ערביי ישראל ולפיכך מתנגד לחברות הנרקמת בין אחותו לבין נטע. הרתיעה האידיאולוגית מכסה על משיכה רומנטית, ובהדרגה, השניים מעמיקים את היכרותם, מתחילים בקשר רומנטי, אולם במהרה מסיימים קשר זה לאור ההבנה ההדדית שלא ניתן יהיה להעמיקו בתנאים הפוליטיים הקיימים. בעוד חברתה הקרובה של נטע, שרון, קושרת קשר רומנטי עם אלון, העומד להתגייס לצבא ומעוניין לשרת שירות קרבי, נטע מתאהבת בנער הנתפס כ"אויב", ומכאן השמירה על הסודיות, ההקנטות מצד שרון, ואף ההפרעה החוזרת ונשנית לקשר בדמות חיילים הנטפלים לזוג בבית קפה או התחושה לפיה אין מקום שבו הם יוכלו להיות לבדם, ולא לעורר את חשדם/זעמם של הסובבים, משני צדי המתרס.

סיגור היצירה עומד בסתירה למוסכמה הז'אנרית המקובלת של ספרות גיל הנעורים העוסקת באהבות ראשונות. אין לפנינו "סוף טוב", כי אם פרידה כפולה: הזוג נפרד ופורם את הקשר הרגשי העז והבלתי ממומש ואילו נטע ואמה נפרדות מישראל ועוברות לגור בניו-יורק. הפרידה מהווה מוטיב מרכזי ביצירה, שכן אבתיסאם מתכננת כוריאוגרפיה למופע בקרקס הנושא שם זה, חומות ההפרדה בין יהודים לערבים מוזכרות שוב ושוב, הן בהקשר הפיזי והן כהסמלה למערכת היחסים בין העמים, ואמנם ידידותן של נטע ואבתיסאם גוררת ידידות בין שתי המשפחות, אולם מדובר באפיזודה קצרה. הפרידה נגזרת על הנערים ובאה להצביע על חוסר מוכנותם של בני שני הלאומים להרפות מן השנאה והחשדנות ההדדית לטובת אהבה והיקשרות.

סיכום

חשיפה לרעיונות של רב-תרבותיות באמצעות יצירות ספרות חשובות אלו, מנשלת את ה"אחר" מן הסטריאוטיפים השגורים המופיעים בשיח התקשורתי, וחושפת את הנמענים לאנושיותו, למניעיו, למורכבותו, ומראה הלכה למעשה, כי עובדת היותו "אחר" לאומי אינה מצדיקה שימוש באלימות נגדו, או את הדרתו, אלא להפך – יחס מכבד המניב חברות, הכרות הדדית ולעתים, אף אהבה. במציאות בה ספרות הילדים המקומית שומרת לא אחת על "פוליטיקלי קורקט" באשר לתמות לאומיות, קריאה ביצירות שלעיל מותירה את הקוראים משתאים – הן לאור האומץ של הסופרת והן לאור מורכבותן של היצירות שיש בה כדי להצביע על האמונה במורכבותם של הקוראים הצעירים בישראל.