דמותו של הערבי ביצירתה של תמר ורטה-זהבי / ד"ר שי רודין

 

רשימה על הספרים:

החלום של יוּסף (כתבו: תמר ורטה ועבדאלסלאם יונס), עם עובד 2003

שרוטה (כתבה: תמר ורטה-זהבי), עם עובד 2007

סלטה לאחור (כתבה: תמר ורטה-זהבי), עם עובד 2008

שרוטה
שרוטה

הקדמה

בימים של קיפאון מדיני מתעוררת סכנה, לפיה ילדים ובני נוער יהודים וערבים, שאין להם כל אינטראקציה עם בני הלאום השני, יוזנו מהתקשורת המקדמת נרטיביים שטחיים של "טובים" מול "רעים", "אנחנו" מול כל ה"הם" ויאבדו את היכולת לגבש דעה עצמאית אודות הסכסוך, מניעיו ואף דרכי סיומו. ספרות ילדים ונוער מאפשרת הרחבת התמונה הצרה (והגזענית) לטובת הבנת בן הלאום השני, ואפיון מורכב ועמוק שלו, כבן אנוש ולא כחלק מקבוצה דמונית.

בספרו החשוב פנים מכוערות במראה (רשפים, 1985) סוקר פרופסור אדיר כהן ייצוגים של ערבים בספרות הילדים הישראלית מזמן קום המדינה ועד שנות השמונים של המאה העשרים. מחקרו מעלה תמונה בעייתית לפיה ספרות הילדים שנכתבה בשנים אלו הִבנתה את דמות הערבי כמשויך לקולקטיב, כאריג של סטריאוטיפים וכסוכן של רוע ואלימות. כן היא הבליטה את נחיתותו לנוכח דמות היהודי.

עם זאת, חלו שינויים של ממש בספרות הילדים והנוער הישראלית ביחסה לדמות הערבי. מקום מיוחד מאיישת הסופרת תמר ורטה-זהבי, אשר יצירותיה המגוונות מפגישות את הקוראים עם דמויות רב-גוניות של ערבים ועם מצבים מורכבים (פיגועים, חייו של ילד-פליט בשטחים, אהבה בין בני שני לאומים, אפלייתם של ערביי ישראל) המצמיחים הבנה בוגרת ורבת מימדים של הסכסוך היהודי-ערבי. לעיון מיוחד ראויים הספרים החשובים החלום של יוּסף, שרוטה וסלטה לאחור, המהווים דרך נפלאה להעביר לילדים ולבני נוער את רעיונות הדו-קיום ומעניקים מבט שונה ב"אחר" הלאומי שהינו נטול סטריאוטיפים וחשדנות, מבט אנושי המאפשר לא רק את מיגורה של השנאה אלא גם הזדהות.

החלום של יוּסף

החלום של יוסף

בספרם לילדים (כתות א'-ג') החלום של יוּסף (עם עובד, 2003), מפגישים תמר ורטה-זהבי ועבדאלסלאם יונס את הקוראים עם יוסף, ילד פלסטיני החי במחנה פליטים, מרחב שולי ומוזנח, ומתמודד עם מחסור המיוצג על ידי כמיהתו לאופניים תקינים. המרכז העלילתי עוסק בחייו של יוסף כילד "אחר" בסביבתו, לאור שונותו מן הילדים המקיפים אותו, שונות המסומנת סביב מוטיב החלום המלווה את היצירה. יוסף הוא ילד חלמן, והדבר גורר את לעגם של הילדים במחנה הפליטים ואת הדרתו. כאשר מתארגנים כלל הילדים במטרה לקנות במשותף אופניים, הם אינם משתפים אותו בתכניתם וכך, במקום להיות עם חבריו, הוא מבלה עם סבתו בתום כל יום לימודים ומתוודע לסיפוריה.

כאמור, חולמנותו של יוסף גוררת את תיוגו כילד "אחר" והופכת אותו לדחוי חברתית. חולמנות זאת מקורה בתחביבו של יוסף. יוסף אוהב לצייר, וגם כאשר הוא אינו מצייר, הוא חולם על הציורים אותם יצייר. החלימה בהקיץ מנתקת אותו מההוויה בה הוא נתון, הוויה הכופה עליו משבר כפול: ראשית, משבר חברתי, שכן הוא מוחרם על ידי הילדים האחרים. שנית, הוא בורח ממצבו הכלכלי ומתנאי החיים הקשים במחנה הפליטים. אלו אינם נמסרים באופן ישיר אלא באופנים עקיפים. ברובד אחד, נחשפים הנמענים לצילומים המלווים את הטקסט. בשונה מטקסטים אחרים לתלמידי בית הספר היסודי, הסיפור שלפנינו מלווה בצילומים ואינו מלווה באיורים. הצילומים מחזקים את התחושה הריאליסטית ואת עובדת היותו של הסיפור וידוי אותנטי של ילד (חרף עובדת כתיבתו על ידי סופרים מבוגרים). ברובד אחר, חלומו של יוסף, שהוא למעשה חלומם של כלל ילדי מחנה הפליטים, על קניית זוג אופניים שאינו שבור ורעוע כמו זוגות האופניים שברשות ילדי המחנה, משקף מציאות כלכלית קשה שבה ילדים חולמים על פריט בסיסי: אופניים תקינים שיאפשרו להם להגיע לבית הספר בזמן ולא לאחר. הנמען היהודי נחשף למחסור, והצילומים המציגים מרחב מוזנח ואפור, ומדגישים את העוני והעזובה אשר אינם מקבלים מקום של ממש בטקסט הכתוב.

בשונה ממרבית ספרות הילדים הישראלית הכתובה עברית, הסיפור שלפנינו מופיע בשתי שפות. כל כפולת עמודים מציגה מימינה טקסט בערבית ומשמאלה טקסט בעברית. הנמען-הילד הישראלי לומד להכיר לא רק צורת קיום שונה משלו אלא גם שפה שונה משלו המתקיימת על אותו הדף, רמז לדו-קיום עתידי בין שני עמים על פיסת קרקע אחת, וכן לתפיסה שאינה היררכית בין שתי התרבויות. כן הוא בוחן את הסיפור על הילד הפלסטיני ואת הצילומים של מיקי קרצמן העוקבים אחר יוסף במרחב בו הוא חי, מרחב מוזנח, מצומצם המתאפיין בתחושת סגירוּת. חרף השוני התרבותי והמרחבי, סיפורו של יוסף ממחיש לנמען היהודי, כי החברה סולדת מגילויי "אחרוּת" ומכאן הדרתו של יוסף, בדידותו ובריחתו אל האמנות. האמן עסוק ביצירתו ולכן מתנתק מן הקיום הארצי, ועל כן משלם אמנם מחיר חברתי, אולם זוכה בסופה של היצירה בהערכת הסובבים ובהגשמת שני חלומותיו – זה האמנותי וזה הגשמי, ומכאן, כי לפנינו סיפור השוזר בין ארס-פואטיקה וקריאה לנמענים הילדים לממש את כישרונותיהם, לבין תמה לאומית חתרנית, הקוראת לנמען-הילד היהודי להכיר את הילד הפליט הפלסטיני, שאיננו חייל ואיננו מחבל, אלא ילד רגיל, שחולם על אופניים.

שרוטה

פיגוע טרור פותח את הרומן החשוב לבני הנעורים שרוטה (עם עובד, 2007) לתמר ורטה-זהבי, ומהווה נקודת זינוק הן לבחינת דמות הערבי והן לבחינת הרקע לטרור הפלסטיני. גיבורת הרומן, אלה, נקלעת לפיגוע-התאבדות בסופרמרקט השכונתי בירושלים, שבוצע על ידי מחבלת. היא נפצעת, אולם חברתה הטובה ירוס, שעלתה מאתיופיה, נרצחת. בשבועות העוקבים, נאלצת אלה להתמודד עם רגשות האשם שלה לאחר מותה של ירוס, שכן היא זו שיזמנה את המפגש בין השתיים בסופרמרקט ועם האבל לנוכח מות חברתה הקרובה. כמו כן היא מתמודדת עם פציעותיה הגופניות, עם תגובות פוסט-טראומטיות, והיא אף נאלצת לעבור "בדיקה מחדש" של האידיאולוגיות הפוליטיות בהן היא מחזיקה. אלה אמנם משייכת אותה למחנה השמאל, אולם הפיגוע מאלץ אותה לבדוק מחדש כיצד היא תופסת ערבים, שכן לאירוע משברי יש פוטנציאל להפוך את הערבים מבני אנוש לסטריאוטיפים או לקבוצת אויב נטולת אנושיות. יש לציין, כי הרומן המורכב, הנוגע במקום הכאוב ביותר ביחסי יהודים וערבים – פיגועי טרור, בוחן באמצעות השימוש בדמותה של אלה ובחוויותיה, את היחס הן לדמות הערבי, והן לסכסוך היהודי-פלסטיני.

היחס לדמות הערבי עולה מתוך הכרותה של אלה עם מאהר, בנה של סמירה (קולגה של אמה), בזמן אשפוזה בבית החולים. באמצעות שיחותיהם מצליחה אלה להיחשף לראשונה לעולמו ולקשייו של ערבי ישראלי:

אני יודע שבשביל היהודים שאני פוגש אני הערבי היחיד שאתו הם דיברו בחיים שלהם. עד כתה ו' למדתי בבית-ספר של יהודים, מגיל שבע אני שוחה בנבחרת של ימק"א. תאמיני לי אני מכיר הרבה יהודים. אתם תמיד חושבים שאני הנציג של כל הפלסטינים ושעלי אתם יכולים לשפוך את כל המחשבות שלכם על כל הערבים שבעולם. אבל לי זה נמאס! חלאס! אני לא רוצה את התפקיד הזה. אם את רוצה לדבר אתי תדברי עם מאהר עליאן ולא עם מאהר הדובר של מדינת פלסטין, הבנת? (עמ' 42).

הוריו של מאהר טענו שבבית הספר היהודי הרמה גבוהה יותר ולכן הוא למד עד כתה ו' בבית ספר יהודי. לאור אי השתלבותו, ובקשתו לעבור לבית ספר ערבי, הוא נשלח ללמוד בירושלים המזרחית. כעת, הוא חווה את חייהם של פלסטינים ללא תעודת זהות ישראלית, שכן הוא נאלץ לעבור במחסומים למרות היותו אזרח ישראלי. גם שאיפתו של מאהר ללמוד פסיכולוגיה נוגעת למיקומו הלימינאלי, בין יהודים, ערבים-ישראלים ופלסטינים: "רציתי פעם להיות עורך דין ולהגן על כל מיני פלסטינים שיהודים דופקים. עכשיו אולי מעניין אותי ללמוד פסיכולוגיה. מעניין אותי ה'למה'. למה אנשים מתנהגים ככה? למה אנשים מרגישים ככה?" (עמ' 43).

הקשר המתהווה בין אלה למאהר נתקל בהתנגדותו של אביה ולפיכך, עם יציאתה מבית החולים, היא משוחחת עם מאהר ונפגשת עמו ללא ידיעת הוריה. אלה נדרשת לא אחת לחיצוניותו של מאהר, לחיוכיו, ולדרישותיו של איתן חברהּ להיות נוכח בפגישות בין השניים. מכאן כי דמותו של מאהר מעוצבת כדמות המושכת את אלה פנימית וחיצונית. האפשרות של הירקמותו של קשר רומנטי בין יהודייה לערבי נוכחת ביצירה ויש בה כשלעצמה להפוך את הערבי מאדם השייך לקבוצת האויב, לאדם אינדיבידואל המושך את הגיבורה בזכות אישיותו ומראהו. מאהר אף משתף את אלה בקשיי משפחתו, בהחלטה להגר לגרמניה לאור סיוטיו של אביו, ואף בהחלטתו ללמוד פסיכולוגיה בחו"ל, החלטה שיש בה אי אמון מוחלט כלפי מערכת החינוך הישראלית, לאור הגזענות שחווה בזמן לימודיו בבית הספר היהודי.

מאהר מאפשר לאלה ליצור קשר עם משפחתה של המחבלת מן הפיגוע בו היא נפגעה. אלה נחושה לגלות את הסיבות שהובילו את המחבלת נאדירה לבצע פיגוע התאבדות ולכן כותבת מכתב להוריה. עצם הגילוי שלמחבלת יש שם, מכה את אלה בתדהמה: "לא חשבתי שיש לה שם. אצלי היא מין נאצית כזאת" (עמ' 82). ההבנה שהמחבלת היא אדם, בעל משפחה, ולא ישות ערטילאית מחוסרת זהות, גורמת לאלה לרצות לחקור את אישיותה ומניעיה של נאדירה, ומכתבה להוריה זוכה במכתבי תשובה מראניה בת השמונה, בת דודתה של המחבלת, שכותבת, בין היתר: "קראתי והרגשתי מאוד עצובה. עצובה על נאדירה שלנו, עצובה על החברה שלך, עצובה עלייך, עצובה עלי, עצובה על כל העולם" (עמ' 119). חליפת המכתבים בין אלה לראניה, לצד פגישה חטופה בין השתיים, אינה חושפת את מניעיה של המחבלת המתאבדת, אולם מנשלת אותה מ"אחרותה" או מעיצובה הסטריאוטיפי כמפלצת מחוסרת זהות. כמו כן הכאב שנגרם לנוכח הפיגוע מוליד צער הן בצד היהודי והן בצד הפלסטיני, והרומן מבקר את בחירתה של מדינת ישראל להעניש את הנפגעים בין כה וכה – משפחת המחבלת שמאבדת בת משפחה וכן בית, והופכת למחוסרת בית בגין הריסת ביתה. ההכרות עם המשפחה מבהירה לקוראים שגם כאשר אדם בוחר לבצע אקט אלים ורצחני, יש להאשים אותו בכך, אולם לא את בני משפחתו אשר נותרים מאחור, המומים, כואבים, ומחוסרי בית.

כפי שמכתביה של ראניה מבהירים לאלה שמאחורי כל פלסטיני, גם אם הוא מחבל, מצויים סיפור וקשת של רגשות, מכתבה של אלה מבהיר לראניה "שהיהודים הם לא רק חיילים" (עמ' 125). ראניה מספרת על מפגשים עם ילדים יהודים מירושלים בזמן שלמדה בכתה א'. מפגשים אלו, אותם הספיקה כמעט לשכוח, לצד מכתבה של אלה, מחדדים בתודעתה את העובדה, שאין יהודי קולקטיבי ושניתן לכונן קשר שאינו מיליטנטי עם יהודים.

בראשית הרומן שואל איתן את אלה: "תגידי לי את האמת, הדעות שלך השתנו אחרי הפיגוע?" (עמ' 49). איתן חפץ לדעת, האם אלה הפכה לימנית, אולם אלה אינה עונה. בסיום הרומן מסיימת אלה לכתוב את סיפורה – אמצעי להתגבר על הטראומה ותחושת האובדן וכמו כן להנציח את חברתה ירוס – מתוך כוונה לשלוח אותו למאהר, כדי שיקרא ויתרגם למשפחתה של ראניה. מה שהתחיל כקשר המבוסס על עימות בבית החולים, הופך לחברות עמוקה, ולהבנה מורכבת, כי לכל צד בסכסוך סיפור משלו, שעל הצד השני להכיר, גם אם אינו מקבלו. מכאן כי הרומן מנסה להילחם בדעות הקדומות ובתפיסה הסטריאוטיפית של דמות הערבי כמשתייכת לקבוצת אויב וכנטולת אפיון ייחודי, מתוך העלאת האפשרות לכינון חברות בין נערה יהודייה לנער ערבי, וכמו כן להידברות בין פלסטינים ליהודים, המניבה לא רק אמפטיה והכרות עם מכאובי האחר ומהלך חייו, אלא גם תחושה של קרבה רגשית, שכן דווקא האובדן המשותף מוליד הזדהות וחמלה.

סלטה לאחור

סלטה לאחור

נדמה שבהקשר להצגת הסכסוך היהודי-פלסטיני, הרומן סלטה לאחור (עם עובד, 2008) לתמר ורטה-זהבי הוא היצירה היחידה הנדרשת מפורשות לאהבתם הרומנטית של יהודייה וערבי. בסיפור מוצגת נטע, נערה המתגוררת בירושלים, ומצטרפת לקרקס היהודי-ערבי בעיר. היא מתחברת עם אבּתיסאם, נערה ערביה, ודרכה מתוודעת לשאפיק, אחיה של אבתיסאם, בו היא מתאהבת. זהו סיפור אהבה ראשונה יוצא דופן: שאפיק הוא נער ערבי-ישראלי בעל תודעה פוליטית מפותחת, החווה שוב ושוב את אלימותו של הממסד היהודי. הוא מודע למיקומם השולי של ערביי ישראל ולפיכך מתנגד לחברות הנרקמת בין אחותו לבין נטע. הרתיעה האידיאולוגית מכסה על משיכה רומנטית, ובהדרגה, השניים מעמיקים את היכרותם, מתחילים בקשר רומנטי, אולם במהרה מסיימים קשר זה לאור ההבנה ההדדית שלא ניתן יהיה להעמיקו בתנאים הפוליטיים הקיימים. בעוד חברתה הקרובה של נטע, שרון, קושרת קשר רומנטי עם אלון, העומד להתגייס לצבא ומעוניין לשרת שירות קרבי, נטע מתאהבת בנער הנתפס כ"אויב", ומכאן השמירה על הסודיות, ההקנטות מצד שרון, ואף ההפרעה החוזרת ונשנית לקשר בדמות חיילים הנטפלים לזוג בבית קפה או התחושה לפיה אין מקום שבו הם יוכלו להיות לבדם, ולא לעורר את חשדם/זעמם של הסובבים, משני צדי המתרס.

סיגור היצירה עומד בסתירה למוסכמה הז'אנרית המקובלת של ספרות גיל הנעורים העוסקת באהבות ראשונות. אין לפנינו "סוף טוב", כי אם פרידה כפולה: הזוג נפרד ופורם את הקשר הרגשי העז והבלתי ממומש ואילו נטע ואמה נפרדות מישראל ועוברות לגור בניו-יורק. הפרידה מהווה מוטיב מרכזי ביצירה, שכן אבתיסאם מתכננת כוריאוגרפיה למופע בקרקס הנושא שם זה, חומות ההפרדה בין יהודים לערבים מוזכרות שוב ושוב, הן בהקשר הפיזי והן כהסמלה למערכת היחסים בין העמים, ואמנם ידידותן של נטע ואבתיסאם גוררת ידידות בין שתי המשפחות, אולם מדובר באפיזודה קצרה. הפרידה נגזרת על הנערים ובאה להצביע על חוסר מוכנותם של בני שני הלאומים להרפות מן השנאה והחשדנות ההדדית לטובת אהבה והיקשרות.

סיכום

חשיפה לרעיונות של רב-תרבותיות באמצעות יצירות ספרות חשובות אלו, מנשלת את ה"אחר" מן הסטריאוטיפים השגורים המופיעים בשיח התקשורתי, וחושפת את הנמענים לאנושיותו, למניעיו, למורכבותו, ומראה הלכה למעשה, כי עובדת היותו "אחר" לאומי אינה מצדיקה שימוש באלימות נגדו, או את הדרתו, אלא להפך – יחס מכבד המניב חברות, הכרות הדדית ולעתים, אף אהבה. במציאות בה ספרות הילדים המקומית שומרת לא אחת על "פוליטיקלי קורקט" באשר לתמות לאומיות, קריאה ביצירות שלעיל מותירה את הקוראים משתאים – הן לאור האומץ של הסופרת והן לאור מורכבותן של היצירות שיש בה כדי להצביע על האמונה במורכבותם של הקוראים הצעירים בישראל.

סיפורו של פרדיננד

 

כתב: מוּנרו ליף. איורים: רוברט לוֹסוֹן. עם עובד, מנוקד.

האלגוריה הקלאסית סיפורו של פרדיננד יוצאת כעת בהדפסה מחודשת בתרגומה של תתי כדורי. היצירה ראתה אור לראשונה בשנת 1936 ונחלה הצלחה (מוצדקת ביותר) בכל רחבי העולם.

יותר מכל, מדובר בסיפור הנותן לגיטימציה לילדים לנהוג באופן אחר מזה המאפיין את הכלל. זהו שיר הלל לאינדיווידואליות, ליכולתו של אדם לעצב באופן אחר את חייו, לאהוב שקט ויופי, לעצור ולהריח את הפרחים, ולסרב לקחת חלק בחיי המלחמה, ואף בתהילה העתידית שיכול להביא הניצחון. סירובו של פרדיננד להשתתף במלחמת השוורים מציין גם את בחירתו לחיות חיים נטולי אלימות אך בה בעת את הפניית העורף שלו לחיים מוחצנים הכוללים פרסום, תהילה ועמידה במרכז הזירה. אם באיליאדה של הומרוס בוחר אכילס לצאת למלחמת טרויה על מנת להפוך לגיבור תרבות, והיצירה האמנותית היא שהופכת אותו לכזה בכך שהיא מנציחה את גבורתו ומותירה אותו בתודעת העולם שנים אחרי מותו, הרי שסיפורו של פרדיננד היא יצירה המצדיעה לגיבור ה"אחר" – זה שהופך לגיבור בזכות בחירתו לפרוש מן הכלל ולהוות אנטיתזה לדרך המקובלת; מי שמעריך את היופי הטמון בפרטים הקטנים, למרות ש"גדל וגדל וצמח עד שהיה לענק. מאוד חזק", (עמ' 24) ואינו מנצל לרעה את כוחו כיוון שהוא מעדיף חיים שקטים על פני חיים סוערים.

מה שהופך את סיפורו של פרדיננד לשיר הלל לבחירה החופשית של כל אדם, הוא אפשרותו לבחור בדרך אחרת: הלוא מדובר בפר חזק וגדול ובחירתו שלא לנצל את כוחו ולא ללכת במסלול ה"קבוע" של כל הפרים מלמדת על הבנתה יש ישות חזקה ומגובשת, שאין לה צורך לבזבז את חייה בלחימה ומכאן העדיפות לאסתטיקה ולחדוות החיים.

כיום פופולאריות מאוד אלגוריות אודות קבלת ה"אחר", אולם יש לציין כי סיפורו של פרדיננד שונה מן התבנית המקובלת באלגוריות אלו. אין לפנינו מפגש בין "אחר" לחברה, שבו ה"אחר" חש בזרותו וחווה קשיים במאמציו להתקבל לחברה, אלא להיפך: פרדיננד אינו מעוניין להידמות לכלל, ומרגיע את אמו הדואגת באומרו: "אמא, אני אוהב לשבת כאן, לשבת סתם ככה, בדשאים הלחים – ולשאוף לי, בנחת, ריחות של פרחים…" (עמ' 20). האם מבינה שבנה אינו בודד כפי שחשבה, ומאפשרת לו לחיות "כפי שבחר, לשבת, סתם ככה, ולהיות מאושר" (עמ' 22). פרדיננד בשונה מן הפרים האחרים, אינו מרגיש שהוא צריך להוכיח את גבורתו, וסירובו להילחם מצביע על עדיפותו של השלום על פני מלחמה, ובעיקר, על היופי שבחיים נטולי אלימות, חיים בהם ריח הפרחים חשוב יותר ממחטי הבנדרילרים. ובעולם התחרותי בו אנו חיים, כמה טוב שישנה יצירה המאותתת לילדים שניתן גם ניתן לחיות מבלי לאמץ גישה תחרותית דורסנית ושמותר, ואף רצוי, לעצור ולהריח פרח הנקרה בדרך.

מגיל: 5

יקינטון: סיפור על חברות ושיר

יקינטון: סיפור על חברות ושיר. כתבה: שהם סמיט. איורים: רוני פחימה. כנרת, מנוקד.

יקינתון – סיפור על חברות ושיר

"זהו סיפור אמיתי על שתי חברות: לאה ורבקה". כך נפתחת היצירה המפתיעה יקינטון, העוסקת בחברוּת הנרקמת בין היוצרת לאה גולדברג לבין המלחינה רבקה גווילי, אשר הולידה את השיר "פזמון ליקינטון". הסיבה להפתעה נעוצה בנושאו של הסיפור – מפגש מקרי בין שתי נשים מבוגרות המגיעות מרקע שונה, המניב יצירה אהובה, או למעשה שתי יצירות: השיר, והסיפור שבעקבותיו. כמו כן ההיצמדות לפרטים הביוגרפיים נוסכת בטקסט עומק ומורכבות הנעדרים על פי רוב מספרות ראשית קריאה. כך למשל מדווח על חייהן של גולדברג וגווילי בזמן ילדותן (בהונגריה ובליטא, הזדמנות פז לחשוף את הנמענים הצעירים למרחבים פחות מוכרים). כן מסופר על ההבדלים הסוציואקונומיים בין המשפחות – גווילי  שגדלה בבית עשיר, וגולדברג, שמשפחתה ידעה קשיים כלכליים עקב מחלת אביה. שתי הילדות, לאה ורבקה, מתאפיינות בידיעת שפות ובכישרונות מרובים. רבקה יודעת לשיר ולנגן בפסנתר, ולאה כותבת סיפורים ושירים מגיל צעיר ואף מצטיינת בציור. הן שונות לא רק ברקען החברתי אלא גם באופיין – רבקה מלאת חיים, ולאה חכמה ונוגה. ועם זאת, פגישתן מניבה הן חברוּת והן יצירה משותפת. הדיווח הפרטני על מהלך חייהן – לימודיהן, עבודותיהן, עלייתן לישראל, יש בו כדי לשרטט סיפורי חיים היסטוריים בתוך הנרטיב הספרותי ולהעשיר את הקוראים ואת תפיסתם באשר לדמות עליה הם קוראים. זוהי מגמה מבורכת, שכן מרבית הדמויות בספרות הילדים הן דמויות בעלות הווה בלבד, ללא עבר של ממש, ואילו ביקינטון, שתי הילדות הופכות לנשים מוכרות, והקוראים נחשפים בהדרגה לסיפור התבגרותן, שהוא לא רק סיפור אישי אלא גם סיפור לאומי של שתי נשים אירופאיות שעלו לישראל ובחרו בעברית וביצירה העברית.

איוריו המרהיבים של הספר, מבית היוצר של רוני פחימה, יוצרים תמונה אנלוגית בין שתי הדמויות, וממחישים קווי שוני ודמיון בין שתי הילדות/הנשים. כך מקוּדם שדר חשוב לפיו חברות יכולה להירקם בין אנשים המגיעים מרקעים שונים וחולקים תחומי עניין שונים, שכן דווקא אלו משלימים זה את זה, ומכאן כי האיור האחרון בסיפור עומד כהנגדה לכל האיורים שלפניו, והוא איור יחיד המציג את שתי הנשים יחדיו, שכן היצירה המשותפת מחברת ומאחדת בין לאה ורבקה. והנה, בין אם באת מבית עשיר, ובין אם באת מבית שאינו מבוסס – כישרון ונחישות הופכים לכלים נחוצים להצלחה, וכשאלו מאפיינים שני יוצרים שחוברים יחדיו, נולדת יצירה גדולה.

אחד מתפקידיה המרכזיים של ספרות הילדים הוא להוות סוכן סוציאליזציה ולהכיר לנמענים את ה"זיכרון הקולקטיבי" המייחד את החברה בה הם חיים. כאן נעוצה חשיבותו של הסיפור. ההתוודעות לסיפורן הביוגרפי של שתי יוצרות חשובות, מילדות ועד לבגרות בונה סיפור המלמד על כשרון בגיל צעיר שמתפתח ככל שהאדם מתבגר לאור השקעתו וחריצותו, ערכים שהתרבות הפופולרית כלל אינה מקדמת ונעדרים, על פי רוב, מתרבות הילדים המקומית המקדמת תפיסה של כוכבוּת-אינסטנט. חברה הזוכרת את יוצריה ומפתחת בדור ההמשך תודעה זוכרת ומעריכה, היא חברה שתמשיך ליצור ולהעריך יצירה. הקוראים נחשפים ל"מאחורי הקלעים" של יצירה – חייו של היוצר, פגישה עם יוצר אחר, העבודה על היצירה וכן לגלגוליה של היצירה, מרגע התהוותה ועד להפיכתה לקנונית ולנחלת הכלל. ספר חשוב, מורכב ומעשיר, שכדאי שילדי ישראל יכירו.

מגיל: 6

המסע אל האי אולי

המסע אל האי אולי. כתבה: מרים ילן-שטקליס. איורים: בתיה קולטון. כנרת זמורה ביתן דביר. מנוקד, 71 עמ'.

המסע אל האי אולי - מרים ילן שטקליס

הוצאה מחודשת של סיפורה הקלאסי של מרים ילן שטקליס, אשר ראה אור לראשונה בשנת 1944 ובמשך שנים רבות נעדר ממדפי הספרים. כוחו של הספר טמון בעושרו. זוהי יצירת רב-ז'אנרית: סיפור הרפתקאות המכיל שירי-משחק, שירים ליריים ושירי ערש, סיפור שיש בו מעבר מהעולם המוכר לעולם הפנטסטי, ברוח המעברים שמאפיינים את היצירות הקלאסיות הגדולות לילדים, הקוסם מארץ עוץ והרפתקאות אליס בארץ הפלאות שבהן ילד יוצא מביתו ופוגש עולמות חדשים ויצורים שאינם בני-אדם. העושר הצורני מקביל לעושר הרעיוני. הסיפור עוסק בכאבה של בובה חסרת רגל וקירחת, שאפה שבור, אשר ידידיה מחליטים לסייע לה לתקן את "מומֵיה". לפנינו קשב כלפי כאבו של ה"אחר" ורצון לסייע לו. לסיפור פן דידקטי הקורא לילדים לשמור על צעצועיהם ועושה זאת באמצעות האנשה והדגשת כאב הבובה הפצועה. הוא מאותת לנמעניו הילדים שעליהם לשמור על הקיים שכן גם צעצוע דומם יכול להינזק אם לא שומרים עליו.

הסיפור מעלה שאלות מורכבות ומצליח לתווך אותן לילדים. לדוגמה: סוגיית אלימותן של הילדות רותי ויהודית הפוגעות בבובותיהן. רותי פוגעת באלישבע הבובה ומכאיבה לה מבלי להבין את השלכות מעשיה. אלישבע מתחבטת בסוגיה הנוגעת לאופייה של רותי – האם היא רעה? וכאן הנמען-הילד שותף להבנה, שגם ילדים לא-רעים יכולים לבצע מעשים רעים, ללא כוונה תחילה. בפן המגדרי נוצרת תמונה מעניינת שכן רותי הילדה ה"רעה" פוגעת באלישבע ואילו דני, האח ה"טוב" והרגיש יוצא למסע על מנת לסייע לאלישבע ולתקן את העוול שנגרם לה.

אורכו של הסיפור הופך אותו למעין רומן לגיל הרך. יש כאן מעשה ספרותי חלוצי, שכן תפיסת הסיפורת לגיל הרך היא של "סיפור הנקרא בישיבה אחת". ילדים בני חמש לא יוכלו להחזיק קשב לאורכו של הסיפור, המשתרע על פני 71 עמודים. לפיכך הם יאזינו לו בהמשכים.

היצירה חושפת את הנמענים הצעירים למושגי יסוד דוגמת מתח, העלאת היפותזות לגבי המשך היצירה (יגיעו או לא יגיעו לאי אולי, יתקנו או לא יתקנו את הבובה) ומכוונת אל רמות חשיבה גבוהות ואל העמקה בתחומים של עיצוב מרחב, עיצוב דמויות וכן הרחבת הקשב, שכן הילד המורגל בטקסטים קצרים נחשף כאן לטקסט ארוך שיש בו פרטים מרובים המאלץ אותו לדחות את הסיפוק המיידי לסוף הטוב.

נושאי הסיפור משתלבים היטב עם הנושא "האחר הוא אני" הנלמד כיום במערכת החינוך. יש בסיפור חברות, קבלה הדדית וקבלה עצמית, הקרבה (דני מוכן לתת חלק מעורו לצורך תיקונה של אלישבע), סוגיות של מצפון, הגעה למקום זר והתגברות על פחדים וכן מסר ברור לילדים שעליהם לא רק לשמור על הקיים אלא גם להבין שמעשיהם אינם מתבצעים בחלל ריק וכל פעולה שלהם משפיעה על מישהו אחר. גם מטאפורת ה"תיקון" של אלישבע יכולה להתפרש כניסיון לייצג תהליך טיפול והחלמה של ילדה ממחלה, תהליך שניתן לעבור רק כשהיקרים לך נמצאים לצדך ומעודדים אותך, ויש לציין כי מעטים הטקסטים לילדים הנדרשים לסוגיות רפואיות ומכאן חשיבותו של הטקסט בייחוד עבור ילדים המתמודדים עם מחלה, שלהם או של קרוביהם.

הסיפור אף רלבנטי למציאות ימינו שבה רבים "נוסעים" אל איים דמויי האי אולי על מנת לשפר את הופעתם החיצונית ולתקן את "פגמיהם". נושא ההופעה החיצונית ודימוי הגוף הפך למרכזי בשיח ולנוכח גם בשיח הילדים. בנקודה זו ניתן לראות את חלוציותה של ילן-שטקליס ואת כתיבתה המרובֶּדת– רובד אחד לילדים והאחר למבוגרים.

בהקשר אקטואלי נוכל אף לציין את בית הספר לשפות שבארץ הבובות שבו לומדים "את כל השפות שבעולם", ומוץ הדובי מציין, "הלוואי והאנשים היו לומדים זאת", מעין הבעת תקווה שיבוא יום שבו נלמד את שפתו של ה"אחר" ועל ידי כך נכיר אותו ובו.

מגיל: 5

כיצד ללמד קיימוּת? להציל את שימבה

להציל את שימבה. כתבה: נעמי לויצקי. איורים: דני קרמן. כנרת, זמורה ביתן, דביר. מנוקד.

להציל את שימבה - סיפור אמיתי

ספר מרהיב העוסק בהשלכותיו של הציִד. ציידים יורים באמו של שימבה הפילון, הנותר ללא עדר וללא הגנה. חייו ניצלים בזכות אביה של דפנה, שדואג לשכּן פילים יתומים עד לגדילתם. שימבה מתקשה להתגבר על אובדן אמו, אך בהדרגה, רוכש חברים חדשים ומוצא את מקומו בבית היתומים לפילים.

ההיצמדות אל שימבה ואל החוויה הקשה שהוא עובר, מאובדן האם והעוגנים החברתיים ועד להתאקלמות בביתו החדש (המהווה למעשה תחליף-בית), מצליחה להנהיר את האבסורד הטמון בציד. עבור שנהב האדם גוזל מהחיות את חייהן וכך נותר שימבה ללא משפחה וחייו מצויים בסכנה. בניגוד לציידים חסרי המוסר והרגש, עומדת משפחתה של דפנה המתמסרת כל כולה לטיפול בפילים היתומים. כמו כן הפילים ה"ותיקים" מנסים להקל על שימבה את התקופה הקשה ולקלוט אותו באהבה ובהבנה, עד שהגלגל מתהפך והוא הופך ל"ותיק", וקולט בעצמו פיל יתום חדש. סיום זה אמנם מלמד על התבגרותו של שימבה, אולם גם על העובדה, שהציד ממשיך, ולפיכך יתומים חדשים יותר משימבה מגיעים אל בית היתומים.

הסופרת נעמי לויצקי כותבת באחרית הדבר על הפיל האמיתי שימבה אותו אימצה בשנת 2006, וחי בפארק הלאומי של ניירובי, שבו מצילים פילים שהתייתמו מאמם. לאחר האימוץ הווירטואלי נסעה לויצקי לאפריקה וביקרה לראשונה את שימבה.

מעבר לעיסוק החברתי בסוגיית הציד ומחירו, מוטיב היתמות המלווה את היצירה מנהיר לנמען-הילד באופן אלגורי ונגיש מהי יתמות ומהם שלבי האבל שעובר היתום עד לשלב בו הוא כשיר לחזור ולתפקד.

ספר חשוב בנושא קיימוּת המציג פגיעה חסרת תכלית בבעלי חיים, הגם שסופו אופטימי והומני.

מגיל: 6

'מר נמלה ואדון חרגול' מאת לולי גריי

מר נמלה ואדון חרגול – ד"ר שי רודין

רודין, שי (2014). "מר נמלה ואדון חרגול: ממשל על חריצות, לאלגוריה קווירית ופוסט-קולוניאליסטית". ספרות ילדים ונוער, חוברת 136, עמ' 21-38.

דב ושמו פדינגטון

דב ושמו פדינגטון. כתב: מייקל בונד. איורים: פגי פורטנם. תרגום: אברהם יבין. אחוזת בית. מנוקד, 130 עמ'.

פדינגטון חזית עטיפה

דב ושמו פדינגטון, הסיפור הקלאסי שפורסם לראשונה בשנת 1958, רואה עתה אור בעברית. נוסחים קודמים ראו אור בשנות ה-60 של המאה ה-20 בהוצאת "עמיחי", אולם זהו תרגום של הנוסח הראשון והשלם של הספר. היצירה עוסקת בדב נטוש מפרו הנמצא על ידי בני הזוג בראון בתחנת "פדינגטון" בלונדון. בני הזוג מאמצים את פדינגטון ומשכנים אותו בביתם. יש לציין כי דב זה מדבר, אולם עובדת היותו מדבר אינה הופכת לסוגיה מפתיעה והכל נוהגים בו בטבעיות גמורה. כאן טמון גם הקסם שביצירה שקשה לתחמה מבחינה ז'אנרית שכן עלילתה ריאליסטית לחלוטין (לונדון של שנות ה-50) למעט "חריגה" אחת – אנושיותו של פדינגטון וטבעיותו של ה"אימוץ".

משפחת בראון המאמצת את הדב, מחליטה לקרוא לו פדינגטון כצעד ראשון לקראת ביוּתו, ובהדרגה, חושפת אותו לחיי העולם המערבי. הפרקים השונים מפגישים את פדינגטון עם הצגת תיאטרון, חוף ים, מרכז קניות, או חדר אמבטיה, וכך בהדרגה מתוודע פדינגטון לנורמות המקובלות של בני אדם מערביים. תהליך ה"ביות" כולל אפיזודות הומוריסטיות, ולדוגמה, פדינגטון הצופה בהצגת תיאטרון מאמין שהנבל אכן מרושע ואינו מפריד בין מציאות לבדיה, אולם יותר מכל מחולל הזרה למה שנדמה כריטואלים שגורים בחיינו. חלון ראווה בחנות הופך לתקרית משעשעת, נסיעה ברכבת התחתית מזמנת לפדינגטון קשיים מרובים עד כדי הסתבכות עם נציגי החוק, ואף הליכה בחוף הים מזמנת היתקלות עם צלם רמאי המנסה לגזול מפדינגטון את כספו. ייחודו של הסיפור נעוץ דווקא בכישלונו של תהליך ה"ביוּת". פדינגטון אינו הופך לדב בריטי מחונך. הוא נותר בשונותו וזוכה לאהבה ולקבלה מלאה מצד בני הבית המשלימים עם כך, שלפדינגטון נטייה ל"צרות" ושה"אחר" יוותר "אחר".

שני רבדי משמעות מרכזיים בולטים ביצירה: ראשית, הקושי הניצב בפני מהגר בהגיעו למקום חדש והצורך ללמוד קודים חברתיים חדשים במהירות ומנגד, ההבנה כי מהגר אינו יכול להשיל את עברו לחלוטין אלא יוצר דיאלוג בין מולדתו לארצו החדשה. שנית, פדינגטון מייצג חיות נטושות באשר הן, הזוכות בבית חם ואוהב. ועם זאת, כאמור, הוא אינו הופך לדב מאולף, אלא דווקא מרגיל את הסובבים למנהגיו. יותר מכל מציג הסיפור את אנושיותו של פדינגטון, שהיא אנושיות מסוג אחר, ואת היותו חד-פעמי, אינדיבידואל. בשונה מחיות ההופכות לסוכנות של רעיון ומאיישות את מרבית ספרות הילדים (שועל ערמומי ונמלה חרוצה), פדינגטון הוא דב פנורמי, בעל תכונות רבות ואף סותרות (קמצן ונדיב, נכון לסייע וגרגרן, תמים אך סתגלן) ועל כן יש לשער, כי במישור האלגורי, פדינגטון מייצג ילדים באשר הם: מגיעים כאורחים לעולם המבוגרים ונאלצים ללמוד את שפתם ומנהגיהם, ותוך כדי כך, מנסים לשמור על אישיותם וקולם. בדרך מנותצים כמה מיתוסים אודות דובים מדברים/מהגרים, או ילדים, כמו מיתוס התמימות וכן מיתוס חוסר היכולת לשקול דברים באופן עמוק. ובדומה לילדים, גם פדינגטון מהווה פנס המאיר את יופיים של מבוגרים, אולם לעתים, גם את לְקותם.

מגיל: 6

ג'ינג'י: הסבר פניך לתייר

ג'ינגי: הסבר פניך לתייר. כתבה: גלילה רון-פדר-עמית איורים: שי צ'רקה. מודן. מנוקד, 101 עמ'.

בספר ה-63 בסדרה האהובה והוותיקה, חוזרים אודי שחר המכונה ג'ינג'י, וחבורתו, לפענח תעלומה בלשית חדשה הקשורה בהונאת תיירים. כבכל ספרי הסדרה, מתוארות שתי עלילות: העלילה הבלשית המציגה את האופן שבו מפענחת החבורה את המקרה, והעלילה הבין-אישית המגוללת את היחסים בין הילדים בחבורה, ואת התלבטויותיו של ג'ינג'י הן באשר לפעולות שעליו לנקוט כמנהיג והן באשר לאופן שבו יש לתכנן את המבצע. בעוד שהעלילה הבלשית אופיינית לספרי הרפתקאות ומתח רבים לילדים, הרי שהעלילה הבין-אישית ייחודית לסדרה הנדונה. ג'ינג'י כמנהיג דמוקרטי, בוחן את גבולותיו ופעולותיו בחינה מתמדת. מה מותר לו לעשות כמפקד דמוקרטי, כיצד לשתף באופן הראוי ביותר את השותפים לחבורה, כיצד להַבנות את דמותו מול חבריו ומהו האופן הנכון ביותר לנהל את החבורה כך שהחברים יישארו מלוכדים. נדבך זה הופך את הסדרה והסיפור הנדון ליצירה פוליטית-חברתית המנהירה לנמען הילד את כלליו של המשחק הדמוקרטי על מורכבותו: "בחבורה שלנו, אפילו אני מקבל את הדעה של הרוב, כי אנחנו חבורה דמוקרטית. אם אני מחליט על פעולה מסוימת וכל השאר מתנגדים, אני לא אכריח אותם לעשות מה שאני קובע, רק משום שאני המפקד" (עמ' 45). ואכן, בדומה לראש ממשלה, נאלץ ג'ינג'י לחוות את הקושי הטמון בחלוקת "תיקים", ובמקרה זה התפקיד שיקבל כל חבר בקבוצה, וכמו כן, "להילחם" באופוזיציה, המגולמת על ידי דנה פישמן.

מבין דמויות הילדים החברים בקבוצה, שאינם ג'ינג'י (אודי שחר), רק דנה פישמן מופיעה בשמה המלא. יתר הילדים הם מושיק, דן, שגית ויפעת. דנה פישמן איננה דמות סטריאוטיפית של "ילדה רעה", שכן היא מחשיבה את עצמה כדמות טובה וחיובית ורואה דווקא את בני החבורה כ"רעים". היא מנסה להשתלב בחבורה אולם נדחית על ידי הילדים שכן ברור, שהקבוצה לא תוכל להכיל שני מנהיגים. היא מנכסת לעצמה את הצלחתה של הקבוצה (בדומה למתרחש בספרה הפוליטית בה מנהיג מפלגה יריבה נוהג לראות בעצמו את האחראי להישג מסוים) ולמעשה דמותה מלמדת את נמעני היצירה להכיר בקיומה של אופוזיציה לוחמת בעלת ערכים שונים ואף מתנגדים לאלו שלהם. ועם זאת, האמירה הפוליטית העולה מתוך עיצוב דמותה המעניינת של דנה פישמן נוגעת ליחסי "אנחנו" ו"הם". גם כאשר "אנחנו" מתנגדים ל"הם" ואף מתרחקים מן ה"הם", ה"הם" עודם כאן בשביל להישאר, נחושים ומלאי תחבולות.

מגיל: 6